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La depresión durante el embarazo.

En general, cuando imaginamos un embarazo nos viene a la mente una imagen de alegría, un momento de felicidad y gozo en la vida de la futura madre, de su familia e incluso de sus amistades. Sin embargo, la realidad es que es un proceso complejo, no habiendo dos embarazos que sean iguales y en todo caso nunca están exentos de dificultades de diversa índole, las cuales con suerte no tendrán gravedad alguna pero que nunca se puede descartar que sí la tengan. Por supuesto, aquí nos centraremos en los efectos que esta situación puede tener en la psicología de la mujer embarazada y en especial en aquellos casos en los que por un motivo u otro esta sufre de un proceso de tipo depresivo.

La depresión en el embarazo: Etiología.

La mujer embarazada verá su fisiología alterada durante el embarazo, por lo que conforme pasen las semanas y al tiempo que su futuro hijo o hija va desarrollándose, su propio cuerpo deberá cambiar no solo para dejarle espacio, sino también para adaptar dicho lugar y que este tenga todas las condiciones idóneas para que dicho desarrollo sea correcto. Esto incluye multitud de variables, como destinar recursos como proteínas, sangre, oxígeno y hormonas varias hacia un punto del cuerpo donde normalmente no serían necesarias ¡y además en cantidades muy distintas a lo que sería habitual!

Pero la extrema complejidad de este proceso tiene efectos secundarios inevitables, aunque estos son distintos en cada mujer embarazada porque cada cuerpo interactúa de un modo un poco distinto con dichas variables: mareos, dolores, sofocos, cansancio, aumento del apetito, sangrado, hinchazón en las extremidades y un largo etc. A nivel psicológico la mujer puede llegar a verse sometida a un verdadero torrente emocional, otro efecto secundario de todos estos cambios de los que estamos hablando. Así pues, puede verse embargada de alegría y felicidad, pero también es normal que tenga momentos de apatía, confusión, miedo y estrés, sobre todo si percibe que algún elemento del embarazo no se está dando como debiera. Si estas sensaciones llegan a su límite puede llegar a generar incluso una depresión.

Cabe recordar que no todas las personas deprimidas padecen una depresión, clínicamente hablando, ni todos los procesos depresivos clínicamente significativos son igual de graves, pero el caso es que se calcula que más de un 20% de mujeres embarazadas padecerá síntomas de este tipo durante su embarazo. Este dato puede resultar alarmante, pero ya que en realidad se calcula que un cuarto de las mujeres sufrirá de este trastorno del ánimo a lo largo de su vida, no es para nada sorprendente que esto sea algo también común durante el embarazo, que como ya hemos dicho se trata de uno de los momentos más complejos que enfrentará jamás. Sin embargo, hay que tener claro que cuando este trastorno hace acto de presencia durante un embarazo sucede igual que cuando lo hace en un contexto distinto: es tratable y lo más probable es que la persona logre superar los síntomas que compongan su cuadro clínico.

Lo primero es tener claro que como cualquier otra depresión, las que se dan durante el embarazo son una reacción que puede tener o no un causa externa clara. Así pues, es más probable que se dé cuando existe algún elemento perturbador, como que el feto no se esté desarrollando correctamente, que la gestación no haya sido deseada o que el ambiente familiar esté cargado de tensión, entre otras posibilidades. Además, como ya hemos dicho, la depresión no deja de tener un componente biológico en el cual hay que tener muy en cuenta en este caso el cóctel hormonal al que se ve sometida la futura madre, pues dichas hormonas, aunque puedan estar destinada a ayudar al feto en su desarrollo, afectan también al funcionamiento habitual del cerebro. Y claro, si combinamos este hecho con una vulnerabilidad biológica de base y/o con alguna o varias de las situaciones difíciles ya mencionadas, la aparición de una depresión no es de extrañar.

Algunos de los elementos (factores de depresión) que pueden propiciar la aparición de dicho trastorno en estos casos serían:

  • Historial familiar de depresión u otros trastornos del ánimo.
  • Historial personal de depresión u otros trastornos del ánimo.
  • Haberse sometido a algún tratamiento de fertilidad, sobre todo si este se ha prolongado en el tiempo: Esto es así pues a mayor esfuerzo invertido en este proyecto de vida, más probable es que la mujer perciba que necesita que la gestión salga bien, además de haber podido llegar a este punto habiendo acumulado ya varios eventos traumáticos relacionados con este hecho.
  • Haber sufrido abortos previamente: Por motivos similares al anterior punto, aumentando por ello la vulnerabilidad de la persona.
  • Problemas y complicaciones durante la gestación.
  • Relación de pareja o familiar problemática.
  • Gestación no deseada.
  • Otros eventos vitales estresantes: Problemas económicos, separaciones, ambiente inestable, etc.
  • Haber sido en el pasado víctimas de abusos o haber padecido traumas relacionados o no con un embarazo.

Síntomas.

Deberíamos plantearnos si la persona ha entrado en un episodio depresivo si lleva al menos un par de semanas sintiendo varios de estos síntomas, con una intensidad tal que ha alterado su normal funcionamiento más allá de lo esperable debido a las restricciones físicas que imponga su propia situación como gestante. A mayor número e intensidad de ellos, más probable es que estemos ante una depresión y además más grave será esta.

  • Estado de ánimo deprimido la mayor parte del día: Este es uno de los síntomas principales y por estará presente en la mayoría de los casos, consistiendo en una tristeza persistente, una desesperanza de tal intensidad que impide a la persona vivir su vida con normalidad.
  • Anhedonia: Pérdida de interés o del placer al realizar aquellas actividades que antes sí disfrutaba. Se trata del segundo síntoma principal, debiendo estar presente o bien este o el anterior para considerar el cuadro como de depresión.
  • Dificultades de concentración.
  • Alteración del ciclo de sueño previo: Ya sea durmiendo en exceso o apareciendo insomnio, ya sea este de conciliación o por despertares que interrumpen el sueño impidiendo el descanso.
  • Ideación de muerte: Pudiendo consistir estos pensamientos en ideas suicidas, de hacerse daño o incluso de hacer daño a los demás.
  • Ansiedad: Nerviosismo, hipervigilancia, agitación continuada, etc.
  • Sentirme culpable o inútil sin estar estas ideas justificadas: Por ejemplo, si la mujer se siente mal por no poder hacer todo lo que hacía previamente al embarazo a pesar de que nadie la esté criticando por ello.
  • Alteración de los hábitos alimentarios: Pudiendo comer más que antes o menos, llegando en ambos casos a modificar sustancialmente el peso de la persona, su dieta, los momentos o situaciones en que come, etc.

Consecuencias de la depresión durante el embarazo.

Como ya hemos comentado antes, la depresión es un trastorno tratable y que si es abordado convenientemente puede superarse de modo satisfactorio, siendo entonces sus consecuencias mínimas. En cambio una depresión no tratada tiene como efectos más notables y directos la alteración conductual en la persona a causa de la desaparición de la motivación general y en concreto aquella que se refiere al autocuidado. Una embarazada que no se siente con fuerza para nada, que se siente desesperanzada y que no le ve sentido a nada será probable que se alimente peor, que apenas se mueva e incluso que inicie, mantenga o aumente la ingesta de alcohol, tabaco u otros tóxicos. De hecho, en casos extremos podría llegar a darse en ella un comportamiento suicida.

Todo ello, lógicamente, afectará no solamente a su salud sino también a la del feto y posteriormente bebé, causando abortos, nacimientos prematuros, desarrollo lento o alterado, bajo peso al nacer, etc. Se ha observado incluso que estos recién nacidos muestran con frecuencia un comportamiento alterado, pudiendo mostrarse más inatentos y agitados o bien menos activos. Por suerte, si el trastorno se trata a tiempo y correctamente, es poco probable que aparezcan estos problemas.

Tratamiento.

Si detecta que usted o una mujer embarazada que conozca pudiera estar padeciendo de depresión, es importante actuar rápido. Incluso en caso de duda será preferible consultar a un profesional debido a lo importante que es la actuación preventiva en estos casos, siendo una actuación preventiva a tiempo muy efectiva para evitar que el problema se agrave y sea luego más difícil de tratar.

Ante una depresión, el tratamiento de elección suele ser una combinación de fármacos específicos y psicoterapia. No obstante, puesto que la mujer embarazada debe cuidar de no alterar si puede su organismo con fármacos que puedan afectar el normal desarrollo del feto al pasar a este a través de la placenta, este parte del tratamiento debería ser consultada con el/la ginecólogo/a. En todo caso, se considera que ciertos enfoque psicoterapéuticos son operativos por sí mismos, logrando obtener una alta tasa de éxito si se aplican correctamente.

Por supuesto, existen además una serie de estrategias generales que pueden ayudar a paliar los efectos más generales de una depresión leve, además de prevenir que estas se recrudezcan y se tornen en una versión más grave del trasfondo. Estas son:

  • Realiza ejercicio moderado de forma habitual: Siempre adaptándolo al estado físico de la embarazada y siendo en todo caso ligero, siendo el objetivo que su cuerpo genere la cantidad suficiente de ciertas sustancias (Ej: serotonina) para generarle sensación de bienestar.
  • Alimentarse bien: La dieta que siga es especialmente importante en esta situación, pues en el embarazo además es habitual tener más hambre de lo habitual o sufrir antojos. Se recomienda siempre seguir un régimen sano y variable, con preferencia en este caso por las ingestas de menor cuantía pero más frecuentes, evitando la cafeína, la ingesta excesiva de azúcares, los carbohidratos procesados, los aditivos, etc. En cambio, el pescado azul, rico en Omega 3, favorece tanto al desarrollo del bebé como puede proteger del ánimo depresivo. En cualquier caso, si duda ante cierto alimento consulte a su ginecólogo/a o matrona.
  • Descansar lo suficiente: Dormir menos de lo necesario afecta notablemente no solo al cuerpo sino también a la mente, produciendo desánimo y malhumor, así como eventualmente los síntomas ya comentados que componen la depresión, por lo que es necesario tener un horario de sueño lo más regular posible. Si lo necesita, establezca un horario a tal efecto, estipulando a qué hora debería acostarse y despertarse cada día/noche e intentando seguirlo siempre que pueda.
  • Contar lo que nos sucede y buscar apoyo: Intentar enfrentar una depresión en solitario es muy, muy difícil, por lo que es recomendable siempre contar lo que no está sucediendo y cómo nos sentimos a aquellas personas en quienes confiamos. No solo nos podrán aconsejar sino que su comprensión puede ser fundamental en el camino a la recuperación.
Por supuesto, no hay que olvidar los casos en que la madre empieza a sufrir la depresión tras haber dado a luz, situación similar a la aquí comentada pero que merece que la abordemos en detalle en su propia entrada más adelante.

Bibliografía:

9 meses desde dentro: Una guía diferente del embarazo para descubrir lo que siente tu hijo desde las primeras semanas de vida, de Carme Escales Jiménez y Eduard Gratacós Solsona.

Fertilidad y salud mental.

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Guía del perito (II): Cámara Gesell

Bienvenidos y bienvenidas a esta segunda parte de la guía del perito psicólogo, en la que hablaremos sobre la cámara Gesell. Esta habitación, pues eso es de lo que se trata la susodicha cámara, tiene múltiples usos en psicología, por lo que con suerte los y las peritos que pudieran leer esto ya estarán al menos algo familiarizados con ella. En todo caso, decir que se trata de una estancia acondicionada para permitir a observadores externos a la misma, percibir lo que sucede dentro de ella sin que aquellos en su interior puedan verlos. Efectivamente, es una de esas habitaciones que tanto vemos en las ficciones policíacas, por lo que no os extrañará cuando os diga que presenta diversos usos en el ámbito de la criminología.

Por tanto, se compone de dos secciones diferenciados, separados por el famoso vidrio de visión unilateral, estando ambas comunicadas por equipos de audio y video para la grabación de lo que allí sucede y para poder comunicarse entre una estancia y otra. Su inventor, Arnold Gesell, la ideó para mejorar la manera en que se observaba a los niños y niñas durante experimentos psicológicos, pues la presencia de un investigador afecta notablemente la conducta de los sujetos (ej: sesgos de actuación, nervios, expectativas, etc.). En cuanto a su uso en el ámbito jurídico, no solo se usa para separar acusado de testigo, sino también para mejorar el análisis de la conducta de los sospechosos en interrogatorios y a la hora de tomar la declaración a menores, así como para analizar su testimonio, siendo este último caso el que más comúnmente se puede encontrar el psicólogo forense. No obstante, también se usa la cámara Gesell en medicina, educación, estudios de marketing y otras muchas disciplinas.

La Cámara Gesell y el testimonio de menores

Así pues, tenemos una habitación partida en dos segmentos completamente separados, creando dos ambientes que serán muy distintos. El primero de ellos estará destinado al menor, que estará solo con el psicólogo o psicóloga, por lo que idealmente contendrá además de mesa y sillas, lápices y hojas para dibujar y decoración que cree un ambiente en el que el niño se sienta lo más seguro posible. El segundo espacio, separado por el vidrio, es muy distinto. Desde él observarán su señoría, el fiscal, los letrados de ambas partes y a veces algún familiar del niño.

Una vez todos estén ya en su lugar, dará inicio la entrevista, realizada por el profesional en psicología, que deberá intentar obtener del menor toda la información relevante al caso. Como ya hemos comentado en innumerables ocasiones, dicha información puede ser tan traumática para el menor que el simple hecho de expresar los sucesos puede resultar harto doloroso, pero al tiempo son datos necesarios para esclarecer el caso. Por ello, se crea en estos casos un conflicto, en que hay que intentar esclarecer si el testimonio es o no verdadero, intentando siempre causar el menor daño posible al menor. Por ello, era inevitable que se terminara creando un protocolo de uso en estos casos, de ahí que será únicamente el psicólogo quien hable con el menor, evitándole tener que hablar con muchas personas desconocidas que le atosigarían y le harían sentir inseguro y amenazado. Además, se presupone que el psicólogo dispone de los conocimientos necesarios para hablar con el menor, introducir los temas sin causar trauma o minimizando este, preguntar sin introducir sesgos en las preguntas, etc.

Para lograrlo, la psicóloga realizará una entrevista semiestructurada como la que se usa normalmente en este tipo de casos, como si se tratase de una evaluación sin estar en la cámara. No obstante, la diferencia más importante es que esto se hará para recabar la mayoría de los datos del caso, los sucesos en general, pero los actores presentes en la estancia tras el espejo se comunicarán a partir de cierto momento, y por turnos, con la psicóloga. Lo harán a través de un teléfono, walkie, auriculares, etc., mediante los que le irán transmitiendo las preguntas que deseen que responda el menor. Así, cada una de las partes y su señoría transmitirán sus cuestiones y la psicóloga tendrá que reformularlas para esclarecer esos puntos del testimonio del menor.

Para el psicólogo, por tanto, la diferencia fundamental es que se va a saber observado durante todo su trabajo. Recomiendo recordar que si estamos convenientemente formados no vamos a tener ningún problema en realizar el trabajo, que en realidad es muy similar a una evaluación forense fuera de la cámara. La diferencia, claro está, son las preguntas que vamos a tener que formular por petición de terceros y que, lamentablemente, no tendrán tan en cuenta como nosotros el bienestar emocional del menor, sino que buscan exclusivamente esclarecer aspectos confusos del testimonio o incluso a veces desacreditarlos, buscando que se contradiga.

De nuevo, el sistema trata de lidiar con esta contradicción, pues por una parte se busca que el testimonio sea lo más completo y detallado posible, pero al tiempo la propia cámara Gesell pretende preservar el bienestar del declarante, evitando su revictimización dentro de lo posible. Nótese que si el proceso se hace correctamente, estaremos aunando en un mismo contexto las preguntas del perito, de los letrados de ambas partes y del juez, por lo que el menor ya no debería tener que enfrentar nuevas declaraciones en un futuro. No obstante, esto no siempre es así e incluso a veces se usa la cámara Gesell con menores que ya declararon ante el psicólogo en el pasado. Ya sabemos que el sistema jurídico, como todo en esta vida, no es perfecto.

Evitando la revictimización

Como sabemos, existen diversos factores que causan esa victimización secundaria de la que venimos hablando, en el ámbito del sistema jurídico-penal. Si, como evaluadores, queremos evitar ese sufrimiento innecesario en los menores, deberemos tener claros estos factores, para evitarlos. Así, encontramos:

  • Priorizar la búsqueda de la realidad del suceso, olvidando a la víctima y la atención que necesita, por lo que se despersonaliza el trato a la misma.
  • Falta de ajuste en la información relativa a los avances del caso, en los casos en que la víctima tenga edad apropiada.
  • Falta de un entorno agradable, de intimidad y protección, a la hora de declarar.
  • Exceso de tecnicismos jurídicos.
  • Falta de información sobre los roles jurídicos de los implicados.
  • Lentitud del proceso judicial e interferencia, a veces reiterada, con la recuperación y readaptación de la víctima.
  • Exigir la repetición del testimonio, ponerlo en entredicho y generar sentimientos de culpabilidad.

Por tanto, si lo que queremos es evitar, en la medida de lo posible, el efecto de estos factores en el declarante, el psicólogo deberá ejercer su función teniéndolos en cuenta. Por ello, nuestra actuación debe ir guiada por una serie de principios paliativos, que son aplicables tanto cuando actuamos en la cámara Gesell como en una evaluación pericial cualquiera:

  • Nunca olvidar a la víctima, dándole espacio para que piense sus respuestas, pueda admitir duda o falta de recuerdo sin recibir reproches, pueda realizar las preguntas que le vengan a la mente, etc.
  • Generar un entorno lo más agradable posible, que favorezca que el sujeto se relaje y esté a gusto. La cámara Gesell, si se aplica correctamente, presentará un ambiente ya dedicado a ello.
  • Responder a todas las preguntas que tenga la persona, siempre que esté en nuestra mano, o bien redirigirla a quien pueda respondérselas.
  • Evitar tecnicismos jurídicos que únicamente entorpecerían la comunicación. En la cámara, cuando los observadores al otro lado del espejo nos transmitan una pregunta cargada de estos tecnicismos, deberemos reformularla de tal forma que el o la declarante vaya a entendernos a la perfección.
  • Explicar quienes somos, para qué es la reunión, sobre qué se va a hablar y porqué, respondiendo a las dudas y aclarando los puntos que no se hayan entendido.
  • Cuando se nos designe un caso, realizar nuestra parte lo más pronto posible, para no entorpecer el avance del caso, que ya será de por sí bastante lento.
  • Realizar nuestra parte del trabajo lo mejor posible, de manera que disminuyamos la probabilidad de que sea necesaria una nueva declaración.

Nunca debemos olvidar, que incluso en casos en que es el propio declarante quien inició el proceso legal mediante denuncia, la declaración y demás evaluaciones son un proceso durísimo para la persona evaluada, más todavía si se trata de menores de edad. Por ello, debemos siempre intentar dar lo mejor de nosotros en estas intervenciones, realizando nuestra labor lo mejor posible, evitando así daños innecesarios en la persona. En cuanto a la cámara Gesell, es una herramienta más de las muchas que llegaremos a usar en nuestra carrera profesional, y una que cada vez se usa más en nuestra país, habiéndose instalado varias en años recientes tanto en la Comunitat Valenciana, como en otras partes de España. Esperemos que eso signifique que nuestro sistema judicial (y los medios que nos proporcionan para realizar nuestro trabajo y evitar daños innecesarios en la víctima) sigue mejorando día tras día.

 

Fuentes:

Arnold Gesell.

Cámara Gesell: ¿Qué es y para qué se usa en psicología? por Alicia Fernández Parra.

Cámara Gesell: ¿Qué es, para qué sirve y por qué se llama así? por Fernando Marcelo Martínez.

La cámara Gesell en la investigación de delitos sexuales, por Mariela Zanetta Magi.

Guía de buena práctica psicológica en el tratamiento judicial de los niños abusados sexualmente, por E. Echeburúa y I. J. Subijana.

Cámara Gesell: Una Herramienta para reducir la victimización secundaria en menores víctimas de delitos sexuales, por A. Del Águila Blanes.

 

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Técnicas de autocontrol

Aunque a veces pueda resultar sorprendente, en muchos casos gran parte del malestar en nuestras vidas viene causado por una falta de control de nuestras propias conductas y actitudes. Las técnicas y el entrenamiento en autocontrol tiene precisamente como objetivo principal, proporcionarnos las herramientas necesarias para abordar este tipo de problemáticas y los conflictos que de ellas se derivan. Y es que en dichos casos, si la persona logra modificar y ganar control de sus hábitos y de su estilo de vida, mejorará seguro la calidad de esta. Es por ello que dichas técnicas se han venido usando en todo tipo de trastornos médicos y psicológicos, así como de forma preventiva y en casos en que no encontramos ningún problema estrictamente patológico.

¿Qué es el autocontrol?

Decía Rotter que la conducta se da siempre en relación a las expectativas que el sujeto que la emite asigna previamente a los posibles resultados de esta, así como del grado de control que tiene sobre la conducta en sí. Esto viene a decir que actuamos en base a lo que esperamos que suceda tras nuestras acciones, pero también que nuestra percepción de control sobre cada conducta afecta a las probabilidades de que esta se de.

Por su parte, autores como Mischel y Staub consideraban que el autocontrol se trataría de la habilidad de posponer la gratificación inmediata en favor de una más lejana temporalmente, pero valorada como más gratificante. Se trata del clásico ejemplo en que un niño pequeño suele elegir una chocolatina al instante antes que un paquete entero de chocolate que le daríamos más adelante. Niños y niñas más mayores, en cambio, pueden plantearse que la segunda opción es más beneficiosa y que para obtenerla solamente han de resistir sus ganas de elegir la primera (han de autocontrolarse). Además de lo dicho, es destacable que esta habilidad parece estar estrechamente relacionada con la percepción de autoeficacia de cada uno: A mayor autocontrol, más eficaces, capaces y habilidosos nos percibimos (y por ello, más satisfechos con nuestra persona).

Kanfer, más adelante, dividió esta habilidad en tres subprocesos:

  • Autorregistro: El sujeto debe ser consciente de las consecuencias de sus acciones como paso previo al resto.
  • Autoevaluación: Pero no se trata solo de que sea consciente de ellas, sino de valorarlas en relación a la acción realizada. Así, conductas con consecuencias positivas tenderán a ser repetidas, mientras que las que producen resultados negativos tenderán a desestimarse en un futuro.
  • Autorrefuerzo: Finalmente, el sujeto debe ser capaz de relacionar las consecuencias citadas a las acciones, generalizándolas a otros contextos, pudiendo así integrarlas en su repertorio conductual.

El autocontrol es, en todo caso, una habilidad susceptible de ser entrenada, pudiendo ser aprendida y refinada. Debemos entenderla como un continuo dimensional a través del cual cada persona puede ser situada, desde quienes no tienen ningún autocontrol, hasta los que presentan un dominio absoluto de esta habilidad, y entre ellos personas con diferentes grados de autocontrol.

Entrenamiento en autocontrol.

Citamos de nuevo a Kanfer, que además de lo dicho identificó dos estrategias distintas de autocontrol: la decisional y la prolongada. La primera trata de evitar los estímulos discriminativos que se asocian a la conducta que se quiere controlar. Se sigue la lógica de que si se evitan estos estímulos, no se disparará la conducta asociada. En cuanto al autocontrol prolongado, se trata de algo más complejo, ya que se refiere al uso de estrategias de afrontamiento (esto es, el sujeto enfrenta el problema en vez de simplemente evitarlo).

Normalmente las técnicas de autocontrol se presentan en el contexto de un entrenamiento más amplio, cuyo objetivo es mejorar la mencionada habilidad de forma global. En él, tras establecer los objetivos específicos aplicables al caso en cuestión, se eligen que técnicas son más apropiadas para este y se aplican, primero entrenándolas en un contexto simulado y luego ya en uno real. Tras ello, solo queda evaluar la ejecución de las mismas para decidir si hay que entrenarlas todavía más o si el sujeto ya está preparado para afrontar sus problemas de control por sí mismo.

Hay que tener en cuenta que estos programas no buscan en ningún caso eliminar problemas de conducta aislados y/o puntuales, sino que el sujeto internalice las técnicas enseñadas en su repertorio conductual, lo que le permitirá problemas futuros similares que le pudieran surgir.

Técnicas de autocontrol.

En cuanto a las diversas técnicas que podemos emplear al buscar esta mejoría, las podemos dividir en dos grandes grupos: las de control estimular o ambiental, y las de programación conductual. Como su nombre indica, las primeras buscan actuar sobre el ambiente del sujeto, adaptándolo para mejorar las probabilidades de que se dé una respuesta autocontrolada, mientras que el segundo grupo pretende manipular las propias consecuencias de las conductas. Se puede argumentar además la existencia de un tercer grupo, referido a las técnicas que buscarían mejorar la motivación del sujeto en relación a mantener una conducta controlada: serían pues, técnicas facilitadoras de la conducta. En este tercer grupo podemos encontrar:

  • Autoobservación y autorregistro: El sujeto observa sus propias conductas y toma nota de ellas, aumentando así el conocimiento sobre sí mismo, las conductas que suele emitir y las consecuencias de estas.
  • Tareas intersesiones (tareas para casa): Sirven para practicar lo aprendido, reforzar conocimientos y aumentar la motivación.
  • Contratos conductuales: Se trata de formalizar los detalles y objetivos de la intervención, así como las obligaciones de cada cual en este proceso. Sirve para que el cliente sepa qué debe hacer, qué se espera de él/ella y como debe gestionarse mediante el uso de normas y reglas que buscarán generarle nuevas pautas conductuales. Nunca es forzado, sino que dimana de la voluntad de cambio de la persona, siendo el terapeuta únicamente un orientador, además del testigo del compromiso.
  • Respuestas alternativas: Se trata de entrenar el uso de conductas que interfieren en la aparición de otras (las que queremos evitar).

En cuanto a las técnicas de planificación ambiental (también llamadas de control estimular), son las que identifican y modifican los elementos antecedentes a la conducta que buscamos cambiar. La lógica subyacente es que al alterar el contexto favorecemos la desaparición o aparición de las conductas seleccionadas. En este grupo encontramos:

  • Control de estímulos: Sin más, se trata de cambiar los estímulos que precipitan la conducta. Sin estímulo, se presupone la menor aparición de la conducta problema. En este apartado incluiríamos la restricción física, la presentación y/o eliminación de estímulos discriminativos, el uso de estímulos que dificulten la emisión de la conducta, la modificación de la configuración física y/o social del ambiente, el fortalecimiento de indicios y la modificación de las condiciones físicas o fisiológicas del propio sujeto.
  • Estrategias cognitivas: Establecer nuevas autoverbalizaciones que guíen al sujeto hacia los objetivos perseguidos. Entre estas encontramos la detección y detención del pensamiento o las autoinstrucciones, entre otros.
  • Contratos de contingencias: Un acuerdo por escrito sobre lo que deseamos cambiar y en qué condiciones.
  • Entrenamiento en respuestas incompatibles: Instauración de conductas que impiden la aparición de las que se quieren evitar, al ser incompatibles entre ellas.

Por último, las técnicas de programación conductal son aquellas que buscan reestructurar las consecuencias derivadas de la conducta a evitar, una vez ya ejecutada esta:

  • Autorrefuerzo: El sujeto se administra a sí mismo, contingentemente a la emisión de la conducta correcta, un reforzador previamente definido. Este debería ser primero continuo e inmediato, pasando luego a ser demorado e intermitente.
  • Autocastigo: Como la restricción de actividades agradables, multas o la práctica negativa. No se recomienda su uso sin reforzamiento positivo y el entrenamiento en nuevos hábitos.
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TDAH en el aula (Parte I)

Como ya he comentado en otras ocasiones, el TDAH (Trastorno por Déficit de atención con o sin Hiperactividad) es una de las consultas más recurrentes en padres y madres que perciben como problemático el comportamiento de sus hijos. De las pautas que estos pueden llevar a cabo en casa ya he hablado previamente, pero resulta evidente que el TDAH puede alterar intensamente la vida del menor en otros contextos, en especial el escolar. Por ello es igualmente importante que los y las docentes estén informados sobre cómo mejor proceder cuando entre su alumnado hay uno o más niños diagnosticados de TDAH, razón por la cual este será el primero de una serie de artículos al respecto.

Antes que nada quizás resulte conveniente recordar que el que un niño se muestre inquieto o se distraiga fácilmente no es sinónimo de TDAH, ya que el trastorno es una condición con implicaciones mucho más graves y diversas, debiendo ser diagnosticado por un especialista. Lo primero y esencial, es tener claro que los síntomas que componen el cuadro no desaparecerán, no «se curan», si bien si se pueden reducir y minimizar. Por ello debemos trabajar en todos los contextos posibles sobre las dificultades que el TDAH provoca a cada niño y niña, siendo especialmente importante el trabajo coordinado entre la familia y la escuela, pues a menudo la conducta del menor es muy distinta en cada uno de estos contextos.

Lo siguiente será tener en cuenta que, aunque cada niño con TDAH se ve afectado de un modo un tanto distinto (por ejemplo, los hay con mayor afectación de la atención que impulsividad, debiendo tenerse en cuenta además variables de personalidad y del ambiente), no debemos comparar unos con otros. Así pues, un niño concreto con TDAH quizás no tenga casi problemas en clase, mientras que otro sí presente diversas alteraciones, interrumpiendo la clase, teniendo dificultades para hacer los deberes, etc. No debemos caer en el error de que el primero se porta mejor que el segundo «a pesar de que ambos tienen TDAH», pues sus circunstancias pueden ser muy distintas, pese al diagnóstico común.

Con ello en mente vemos necesario replantearnos la programación didáctica y efectuar las adaptaciones convenientes, teniendo en cuenta que en general:

  • En el TDAH de tipo inatento el problema principal suele ser la tendencia a distraerse, por lo que presenta dificultades para entender la lección, utilizar la agenda o realizar ejercicios largos.
  • En el TDAH impulsivo tenderá a interrumpir, pudiendo presentar problemas para respetar el turno de palabra, inclusive cuando el docente está explicando la materia.
  • El tipo hiperactivo, por su parte, presenta como principal dificultad la necesidad continuada de moverse, con lo que no pocas veces se levantan de la silla en mitad de la clase, sin motivo aparente.

Otro consejo general, que comparten con cualquier otro niño con cualesquiera condiciones médicas o psicológicas, es que hay que evitar que sus compañeros lo dejen de lado debido a su problema, así como que lo hagan objeto de burla y mofa. Debemos tratar, por supuesto, de no presentar al niño delante de sus compañeros etiquetándolo, evitando siempre marcarlo como distinto del resto. Resulta mucho más conveniente que, cuando se tenga que hacer mención a ello, nos refiramos al TDAH como una característica del menor, en la misma manera en que cada otro niño tendrá sus propias peculiaridades.

Adaptando el aula.

Además de lo dicho, existen actuaciones concretas para llevar a cabo en el aula, adaptándolas eso sí a las características del menor, a su edad y curso lectivo.

  • Uso de mapas conceptuales: Un aspecto común a estos niños es que suelen trabajar mejor con la información visual, por lo que esta forma de resumir los contenidos explicados les puede ayudar mucho a reforzar su aprendizaje al integrarlos mejor.
  • Dividir las tareas complejas: Presentan especiales problemas con los ejercicios complejos (en cuanto a su extensión, no necesariamente por su dificultad), debido a que pueden perder el hilo de lo que estaban haciendo. Dividirlos en subtareas más sencillas les facilitará el afrontarlos.
  • Cuando sea posible, emplear temáticas que sea de su interés: En aquellas tareas donde podamos asignar individualmente temáticas distintas que abordar, buscaremos ofrecerle que las realice en base a aquellas que le sean especialmente motivadoras, ya que estas lograrán más fácilmente captar su atención.
  • Supervisar su aprendizaje: Cuando nos sea factible, es conveniente comprobar que han entendido la explicación. Además, esto es extensible a tareas secundarias al aprendizaje, como el uso de la agenda, que es otro punto en el que suelen fallar mucho. Por ello, conviene revisar si ha apuntado lo que debe y ayudarle si no es el caso, hasta que coja la costumbre y lo haga solo.
  • Darle tiempo: Algunos de los errores comentados pueden obedecer a que sus distracciones les hacen perder el tiempo, con lo que cuando este llega al límite dado para un tarea, se encuentran con que no la han completado. Idealmente les daremos algo más de tiempo cuando haga falta, pero como esto no siempre es posible, puede ser más útil ir dando avisos conforme avance el tiempo para que así retome la actividad.
  • Generar un aula tranquila: El lugar de trabajo debe ser tranquilo, con lo que  buscaremos emplazar al alumno en la zona de clase que más libre de distracciones esté (por ejemplo, lejos de las ventanas o de otros niños y niñas especialmente activos).
  • Clima de confianza: Los niños con TDAH cometen de media más errores en sus ejercicios al poner poca atención al escuchar la explicación del temario y durante la ejecución de la propia tarea. Por ello necesitamos que en clase los niños puedan preguntar toda duda que tengan, generando un ambiente en que se entiendan los errores como una oportunidad de aprender y no como un fracaso. Esta confianza debe hacerse extensible a los propios compañeros del niño, por lo que fomentaremos la colaboración y ayuda entre ellos también.
  • Evaluación continua: Puesto que las fluctuaciones en el rendimiento de estos niños pueden ser mayores que en el resto, será especialmente importante en su caso realizar una verdadera evaluación continua, que tenga en cuenta su esfuerzo y los resultados de aprendizaje relativos. Métodos apropiados para evaluarlos son, entre otros, las listas de control, los diarios de campo, las escalas de estimación, la observación sistemática y los registros anecdóticos.
  • Metodología participativa: Además de lo dicho, involucrar al niño en su aprendizaje haciéndole partícipe del mismo en la medida en que se pueda, resulta especialmente fructífero en niños con TDAH, ya que además de ser más estimulante y motivador, puede evitar que se distraigan tan a menudo.

TDAH y motivación.

Y es que tan importante es facilitar la adaptación del niño a las tareas y a la evaluación, como motivarlo respecto a su educación. El planteamiento es simple: Ante las tareas para las que no estamos motivados nos cuesta más centrarnos, disminuyendo nuestra atención y aumentando la fatiga con mayor velocidad. En cambio, si estamos motivados, nuestras energías se mantienen más tiempo, nos mantenemos más centrados en nuestro objetivo y en los pasos a dar para alcanzarlo. Esto no es distinto para los niños y niñas con TDAH, solo que en su caso la falta de motivación les afecta todavía más. Esto es así porque poseen menor capacidad atencional, por lo que la fatiga y la desmotivación le afecta más todavía.

Por ello no es de extrañar que cuando los niños con TDAH se encuentran con un ambiente educativo poco propicio, acaben sintiéndose a disgusto en clase y rehuyendo sus deberes escolares. Así pues, en su caso será especialmente importante fomentar dicha motivación todo lo que podamos. En este sentido lo que debemos hacer no es distinto de lo que haríamos con cualquier otro niño: Felicitarle cuando realice los ejercicios, no ponerlo en evidencia delante de sus compañeros, adaptando los ejercicios cuando sea posible, animarle a que termine los ejercicios, celebrar las buenas notas y evitar dramatizar los fracasos, transmitiendo siempre un mensaje positivo y de superación, no coercitivo ni punitivo. Todo ello además, redundará en una mejor autoestima por parte del niño.

Hiperactividad en el aula.

Por último quedará el cómo abordar el exceso de conductas motoras en niños con mayor hiperactividad. Para ello buscaremos, por una parte, fomentar un ambiente calmado en el aula y por otra fomentar en el niño el control de sus impulsos. Para lo primero puede ser necesario dedicar unos minutos a relajarnos tras aquellas actividades que hayan requerido al menor moverse, levantarse del asiento o interactuar con elementos del aula o compañeros, o bien al entrar a clase tras educación física, el recreo o al llegar al colegio.

En cuanto a las diversas estrategias que podemos emplear para incrementar el control de los impulsos del niño, así como para extinguir conductas que no sean apropiadas en el aula, serán el tema del que hablaré en la siguiente entrada, pues merecen tratarse en detalle.

En cualquier caso, podemos concluir que un docente con un alumno con TDAH en clase deberá necesariamente comprender las necesidades especiales de dicho alumno y adaptarla a este, aunque esto nunca debe implicar un perjuicio para el resto del alumnado. Se trata de tener en cuenta las características y recursos de cada uno para potenciar sus ventajas y ayudarles a superar sus dificultades. A veces puede ser complicado, pero solo con este objetivo en mente podremos ayudarles a que se comprometan con su propio aprendizaje.
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Trastorno facticio y simulación.

Tanto en psicología clínica como en el ámbito jurídico, el trastorno facticio y la simulación son dos condiciones muy significativas y a tener en cuenta. Ambas se caracterizan por la presencia de síntomas fingidos o producidos de forma intencional (físicos o psicológicos). La diferencia principal entre ambos es que en caso del facticio no existen incentivos externos claros, fingiéndose los síntomas por el mero hecho de querer asumir el papel de enfermo. En la simulación, por su parte, el sujeto obtiene un beneficio directo, como pudiera ser una compensación económica.

Los síntomas, en ambos casos, pueden ser inventados, falsificados, autoinfligidos o ser una exageración de una condición previa real. Quejas habituales son: ánimo deprimido, ideación suicida, problemas de memoria, alucinaciones, síntomas disociativos, dolores, naúseas y vómitos, mareos, pérdidas de conciencia, fiebre y hemorragias. Muchas veces los síntomas de carácter físicos son secundarios al consumo de fármacos o sustancias, que son tomados precisamente para causarlos.

Trastorno facticio

También se le denomina «Producción intencionada o fingimiento de síntomas o incapacidades somáticas o psicológicas», e incluye  el llamado «Síndrome de Münchausen» y el «Paciente peregrino», que es aquel que va cambiando de especialista y consulta cada vez que detecta que se sospecha de sus síntomas, prolongando así su estatus de falso enfermo. El síndrome de Münchausen, por su parte, sería la forma más grave y crónica del trastorno facticio, caracterizada por mitomanía (mentira patológica) y de ser capaz de provocarse los síntomas físicos más graves con tal de lograr prolongar la farsa. Este termino debe su origen a Richard Asher, denominándolo así por el barón alemán Von Münchausen y las exageradas y fantásticas historias a que dio lugar.

Sabremos que nos encontramos ante un caso de trastorno facticio cuando la persona cumpla los siguientes requisitos:

  • Falsifica o finge signos o síntomas, o bien se lesiona.
  • Estos son usados para adoptar ante los demás el rol de enfermo, incapacitado o lesionado.
  • Dicho comportamiento de engaño se realiza aunque el sujeto no obtenga una recompensado clara.
  • Todo lo cual no es explicado por la presencia de otro trastorno mental.

No es raro que estos pacientes posean un conocimiento médico muy por encima de la media, así como de las rutinas del personal sanitario y del normal proceder de las distintas pruebas, ya que llega un punto en que las han vivido repetidamente y por ello las conocen bien. Además, al narrar sus síntomas tienden a hacerlo de un modo especialmente dramático y con explicaciones vagas, así como con inconsistencias si se les piden más detalles.

¿Y si se les enfrenta con pruebas de que sus síntomas son ficticios? Lo más habitual es que lo nieguen, se muestren ofendidos y se marchen, buscando eventualmente ser atendidos en otro centro. En consecuencia, son casos que lamentablemente muchas veces quedan sin tratar, quedando afectadas sus capacidades laborales y sociales.

Trastorno facticio por poderes

Dentro del trastorno facticio encontraríamos a su vez varios subtipos, como aquellos casos en que el sujeto presenta signos y síntomas psicológicos, aquellos en que estos son físicos, y aquellos en que se combinan ambos tipos. Además, encontraríamos el infame trastorno facticio por poderes (o Síndrome de Münchausen por poderes), que es el nombre que damos a aquella situación en que alguien (prototípicamente un padre, madre o ambos) provoca en otra persona (habitualmente su hijo/a) los síntomas, buscando que estos adopten el rol de enfermo (y ellos el de cuidador). Un elemento notablemente habitual en estos casos es que el mencionado cuidador se suele negar a dejar al cuidado en el hospital sin su compañía, pues los síntomas desaparecerían. No es raro que, pese a su comportamiento superficial y verbalizaciones, muestren escasa preocupación real (en tanto que saben que ellos controlan los síntomas).

Al realizar las diversas pruebas médicas, es habitual que los resultados y diagnósticos sean incongruentes con los síntomas en sí y con la información que facilitan estos mal llamados cuidadores, lo que causará confusión entre los médicos. En este caso, por cierto, el diagnóstico se aplica sobre el autor de los actos ¡no sobre la víctima, la cual recibe en todo caso el diagnóstico de víctima de abuso)!

Tratamiento

Autores como Viederman consideran que el trastorno facticio tendría su origen más probable en unas relaciones sociales anómalas durante la infancia y juventud, sobre todo con las figuras parentales y las de autoridad. Cuando la persona crece sin los cuidados apropiados, con carencias emocionales o incluso siendo víctima de abusos y/o abandono, aumentarían las probabilidades de desarrollar más adelante el trastorno. Por ello, entre estos pacientes es común encontrar que en su pasado han sufrido carencias de este tipo.

En cuanto al tratamiento del mismo, puesto que como se ha dicho suelen escabullirse en cuanto se les sugiere que sus síntomas son fingidos o provocados, en su mayoría quedan sin tratar. En cualquier caso se han planteado dos enfoques distintos.

En primer lugar, el confrontativo, que consistiría en mostrar al sujeto de forma clara las pruebas de que sus síntomas son fingidos. Si buscamos que esta confrontación sea menos punitiva, se le puede plantear que sí sufre una enfermedad, pero que esta es de carácter psicológico, explicándole entonces qué es el trastorno facticio. Buscamos con ello reconceptualizar los síntomas y mentiras, ofreciéndole al paciente la atención que demanda y un tratamiento que sí será el correspondiente a su condición real.

En segundo lugar, el no confrontativo. En este enfoque encontramos las interpretaciones inexactas, en las que se le plantea al paciente los procesos y mecanismos psicológicos del trastorno facticio sin llegar a confrontar los síntomas como falsos, sino simplemente dando cuenta de su origen mental. Por otra parte, el llamado doble cebo consiste en plantear un tratamiento psicológico contra el estrés, aludiendo a que si los síntomas no mejoran se descartarán otros trastornos y por ello se diagnosticaría el facticio.

Simulación

Al principio del texto hemos mencionado otra condición, la simulación. En este caso, el sujeto también presenta síntomas o signos físicos o psicológicos que simula o se autoinflinge, con la diferencia de que en este caso se hace buscando un beneficio directo específico, como pudiera ser una compensación económica o la evitación de ciertas obligaciones, entre otros. Por ello, la «enfermedad» desaparece una vez logrado este objetivo, normalmente de forma brusca. Además, y si bien una misma persona puede mantener una patrón de simulaciones repetidas a lo largo del tiempo, al contrario que el trastorno facticio, la simulación no implica presencia de grado alguno de psicopatología, por lo que puede darse en sujetos sanos por completo.

Aún así, se trata de comportamientos más comunes en personas con escasa autoestima y habilidades sociales, con inadaptación laboral y rasgos de personalidad dependientes y/o antisociales. Con todo ello, no es de extrañar que lo más común cuando se les acusa de fingir sus síntomas no sea simplemente marcharse, como los aquejados del trastorno facticio, sino que se enfadan y se muestran hostiles.

Para detectar estos casos hay que estar atento a elementos como:

  • Síntomas vagos, mal definidos y que no se ajustan a los que presentan las entidades diagnósticas conocidas.
  • Además, estos tienden a ser exagerados, excesivos y con un cierto cariz teatral.
  • Las lesiones suelen ser autoinflingidas, por lo que ante la sospecha será un especialistas forense quien deba analizarlas.
  • Solicita que se le receten sustancias que suelen ser usadas para su abuso.
  • El sujeto no se muestra cooperativo respecto a la repetición de pruebas o al tratamiento.
  • En las pruebas se detectan sustancias y fármacos que no fueron recetados.
  • En la historia clínica hay antecedentes de lesiones y accidentes similares.
  • Los resultados de las pruebas no explican el cuadro clínico.
  • Presenta un trastorno de personalidad antisocial.
  • Hay evidencia de que el paciente obtendrá beneficio económico o de otro tipo en caso de ser diagnosticado.
  • Hay evidencia de que el paciente evitará una situación desagradable o una responsabilidad legal en caso de ser diagnosticado.

Sin embargo, ninguno de estos elementos es necesario ni suficiente para determinar que estamos ante un caso de simulación. En suma, tanto para esta como para el trastorno facticio, el especialista deberá permanecer alerta y ser minucioso en su evaluación, sobre todo en aquellos contextos en que es más probable que se den este tipo de situaciones (como sería el entorno jurídico en el caso de la simulación).

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¿Cómo ayudar a los niños a comprender y sobrellevar la situación? Sobre el Coronavirus, parte 2.

El confinamiento debido al coronavirus (Covid-19) sigue vigente en España y en otras muchas naciones del mundo, de forma más o menos estricta según las circunstancias personales de cada uno. Esta particular situación nos puede ser difícil de sobrellevar a los adultos, ya no digamos a los más peques de la casa. Lo esperable es que las quejas vayan creciendo en muchos casos si no les ayudamos a entender, sin alarmismos, la gravedad de la situación y la necesidad de las medidas que estamos tomando.

Adaptar el mensaje

Como ya comentamos en anteriores entradas, lo que buscamos es aportar a los pequeños la información necesaria para que entiendan que sucede a su alrededor, qué pueden esperar y qué deben hacer, sin por ello abrumarles con datos innecesarios. En general, no es buena idea ignorar los miedos o dudas que puedan tener, quitándoles importancia o respondiendo con fórmulas como «son cosas de mayores», las cuales les causarán más inquietud que otra cosa. Al fin y al cabo, hay que pensar que ya llevan suficiente tiempo viviendo esta situación como para sentirse parte de ella, con lo que no podemos apartarlos del asunto sin más.

No obstante, tampoco podemos responder a sus preguntas acerca del coronavirus tal y como lo haríamos con un adulto, sino que deberemos adaptar el mensaje a la edad y conocimientos del niño. Se trata de informarlo buscando siempre que, mediante la comprensión, se sientan más confiados y seguros ante la situación. Uno podría preguntarse si estas explicaciones son necesarias, pero es que en caso de no tenerlas lo más probable es que recurrieran a fuentes alternativas de información. El ser humano por naturaleza necesita entender su entorno para poder gestionarlo y los niños y niñas no son una excepción a ello, por lo que si no obtienen respuestas a sus preguntas o bien estas son ambiguas o poco convincentes, las buscarán en otro lado, como buscando por internet, a través de sus amistades o bien mediante su propia imaginación. Estos últimos procesos, por cierto, no son exclusivos de los menores y son uno de los pilares de la proliferación actual de bulos respecto al Covid-19 que estamos viviendo estos días.

Volviendo al tema que nos ocupa, según la edad del menor podríamos usar desde explicaciones similares a las que utilizamos entre adultos (para preadolescentes, por ejemplo) a gráficas, analogías, cuentos o dibujos (para los niños más pequeños).

Sinceridad y límites

Aún con todo, no queremos saturarlos con información innecesaria. Se trata pues, no solo de adaptar la forma en que se les informa, sino también lo que se les dice (el contenido del mensaje) y en qué momento. Para evitar dicha saturación, deberemos normalizar el tema lo máximo posible, dejando claro que pueden preguntar siempre que lo deseen. De esta manera nos aseguramos que nuestra explicación no se limite a un único episodio que dejaría sin resolver las dudas que de seguro irán surgiendo más adelante. Debemos evitar pues, que el coronavirus acabe convirtiéndose en un tabú en nuestra casa.

En este sentido, puesto que lo que buscamos en todo momento es fomentar su confianza, deberemos ser todo lo sinceros posible. Así, si nos preguntan algo que no sabemos, deberíamos ser honestos y responder en consecuencia. Eso sí ¡hay que evitar deprimirse por ello! Si no sabemos algo, siempre es buen momento para buscar las respuestas juntos. Puede ser un ejercicio didáctico y a la vez servirá para unirnos más. Si, en cambio, es una pregunta de la cual no hay forma de saber la respuesta segura (por ejemplo «¿cuándo podremos salir?» o «¿Iremos este verano al pueblo de los abuelos como todos los años?»), lo mejor será decir claramente que no lo sabemos, pero explicando el motivo. Así, aunque no resuelvan su duda, tendrán alguna clase de respuesta, lo cual puede minimizar la ansiedad que les causaría la incerteza absoluta que tendrían en caso contrario.

Tema a parte serían los enfermos y/o fallecidos, ya que hablar de ello abiertamente delante de los pequeños puede hacerles entrar en pánico, tanto por sus vidas como por las de sus seres queridos. En este aspecto, será mejor limitar la información y datos a los que consideremos justos y necesarios, según nuestro caso particular.

Informar, actuar

Lo mejor de mantenerlos informados no es solo que eliminaremos la incertidumbre, sino que les daremos la oportunidad de participar activamente en su propia protección y en la de sus queridos. Al fin y al cabo, saber que están manteniéndose en casa no solo para protegerse, sino para ayudar a salvar vidas tanto de conocidos como de desconocidos, puede ser una gran motivación para ellos.

De igual manera, hay que hacerles partícipes del resto de actos necesarios para mantenernos protegidos, como lavarse las manos con frecuencia y realizar el resto de actos preventivos que las autoridades sanitarias indiquen. Si llevamos a cabo todo lo dicho, tendrán motivos de sobra y la información necesaria para hacerlo. ¡Piensa que el aprendizaje de este tipo de conductas les resultará útil, no solo durante estos días, sino también en un futuro!

Algunos consejos para que adopten estas conductas son:

  • Para los niños pequeños, instaurar la costumbre mediante canciones o juegos. Recordemos que no se trata solo de lavarse las manos, sino de hacerlo concienzudamente.
  • Al toser, debemos hacerlo sobre el codo, cubriéndonos boca y nariz, o bien utilizando un pañuelo que desecharemos al momento. Para entender la importancia de ello, podemos hacer referencia al hecho que la gente en la calle está usando mascarilla por este mismo motivo. Si es necesario, podríamos compararlo con un escudo o técnica secreta que nos sirve para defendernos del coronavirus (así como de otros virus y enfermedades).
  • Por idénticas razones, explicar porqué debemos evitar tocarnos los ojos, nariz, boca y pelo, sobre todo si hemos de salir de casa por cualquier motivo. De nuevo, podemos ilustrar dicha necesidad con el hecho que la gente está usando guantes en la calle y en su trabajo, ¡aunque debemos hacer énfasis en que no por llevarlos podemos tocarnos! Para lograrlo, podemos hacer que sea un juego («¡Quien se toque la cara con las manos, pierde!»).
  • En relación a lo anterior, explicar que por idénticos motivos no podemos tocar el móvil con las manos sucias y que en todo caso deberíamos limpiarlo antes de usarlo de nuevo, pues su superficie podría también ir recogiendo estos «bichitos».
  • Para incrementar la implicación de los niños y niñas en todo lo anterior, debemos predicar con el ejemplo. Los adultos en casa son el principal referente de los menores, por lo que es especialmente importante, tanto por ellos como por nosotros, que sigamos las normas de higiene estrictamente. Si las realizamos nosotros y les pedimos que nos imiten, será mucho más probable que las interioricen y entiendan cuan importantes son.

Parte 1

Parte 3 (Próximamente)

El estado de alarma sigue, con todo lo que ello implica. Por ello, sigo ofreciendo todos mis servicios también en modalidad telemática mediante videoconferencia. Además, y con motivo de la cuarentena por el coronavirus, atenderé consultas breves relativas al efecto psicológico de la misma vía e-mail o mediante el formulario de contacto, de forma gratuita. Tened paciencia y ¡mucho ánimo a todos y todas!

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¿Cómo explicar a los niños qué es el Coronavirus? Parte 1.

Últimamente las vidas de todos se han visto trastocadas a causa del brote de covid-19 (coronavirus) y las de los niños y niñas no iban a ser menos. De hecho, las suyas pueden llegar a verse todavía más afectadas debido a que no están en posición de entender todo lo que está pasando a su alrededor. No nos engañemos, si nos puede costar a nosotros asimilarlo, ¿cómo no les va a costar a ellos?

Por eso es importante que, en la medida en que podamos, les ayudemos a entender lo que está sucediendo para así mitigar la ansiedad y el estrés que ello les pueda producir.Hablamos sobre todo de niños mayores de cuatro años y hasta llegada la adolescencia o un poco antes, ya que los más pequeños que este rango no están capacitados para entender algo tan grande como lo que nos está sucediendo y probablemente no sea siquiera necesario. Por su parte, los más mayores ya poseen inteligencia y compresión del mundo suficientes como para poder entender lo que estamos viviendo, aunque sea con nuestra ayuda e información. Fuera como fuese, deberemos adaptar todo lo que sigue a nuestro caso, pues cada niño es al igual que cada adulto, distinto.

En primer lugar, conviene tener claro qué información merece la pena recalcar al niño y cual no. Así pues, informaciones de las que no estemos seguros (todo lo que no venga de fuentes oficiales sin ser antes contrastado con estas) deberán ser desechadas en este sentido. Lo mismo vale para informaciones que intuyamos que pueden cambiar (como la fecha aproximada en que esto terminará). En general, la información que debemos transmitirle al menor es aquella que le pueda ser útil para protegerse contra el covid-19, así como para sobrellevar mejor la cuarentena y los efectos psicológicos de esta, además de aquella que nos pida activamente (si lo consideramos oportuno y siempre elaborada de tal manera que la pueda entender).

¿Qué es el Coronavirus?

Así, un punto central de nuestra explicación debería ser «Qué es el coronavirus», remitiendo al niño a sus clases de ciencias naturales (normalmente relacionan lo aprendido en el colegio con información fiable, lo cual nos servirá para afianzar su entendimiento al respecto al enlazar conceptos) y a los conceptos que estuviera dando este año en dicha asignatura. Niños mayores podrán entender conceptos más complejos como lo que es un virus, mientras que con otros más pequeños podemos comparar el Covid-19 con otras enfermedades que les sean más cercanas como resfriados, gripes, «tener calentura», «tener mocos» y explicar que es algo similar pero más grave. Una vez entendido que el causante de todo esto es «el bichito de marras», podremos hacerles entender la importancia de cuidar nuestra higiene, más que nunca.

Un aspecto a recalcar en aquellos niños en los que veamos una preocupación al respecto que pueda convertirse en ansiedad e incluso miedo, es que el coronavirus no puede moverse por sí mismo, por lo que estando en casa es como mejor estamos protegidos contra él. Mediante este razonamiento, le decimos al pequeño que no tiene nada que temer y que su casa sigue siendo un lugar seguro, pero que deberá tener paciencia (como todos) hasta poder salir de nuevo. Además, esta información nos servirá luego para ayudarlos a entender por qué no están yendo a clase, por qué no pueden salir y cualquier otro detalle que les perturbe respecto a nuestra situación actual.

Primer paso: Informarse

Como decía, para informar a nuestros hijos debemos antes informarnos nosotros. Una vez comprendamos toda la situación y los aspectos que la condicionan, podremos usar dicha información para explicarles lo que sea necesario. Si no realizamos este primer paso, o nos informamos de fuentes con escasa fiabilidad (ej: mensajes de Whatsapp), nuestra información y visión del asunto será cambiante y confusa, al igual que la que les transmitamos a ellos. El problema es que los niños y niñas pequeños son mucho más sensibles que nosotros a esa incerteza, afectándoles más a nivel psicológico.

Una vez estemos informados (como ya se ha dicho, preferentemente por canales oficiales) podremos empezar a aclararles las dudas que puedan tener, buscando siempre transmitirles seguridad y calma. Por ello, conviene buscar un momento en que nosotros mismos estemos calmados, para no transmitirles justo lo contrario sin querer.

Segundo paso: Informar

Mejor acercarnos nosotros y explicarles en líneas general lo que sucede, pues si esperamos a que lo pregunten, lo que puede pasar es que se lo estén preguntando pero no formulen dichas cuestiones en voz alta, por miedo o vergüenza, acumulando poco a poco ansiedad hasta que esta sea insostenible. Como muchos sabemos, la imaginación suele ser peor que la realidad, más aún sí hablamos de la imaginación desbordada de los más pequeños.

Además, mejor que la conversación sea precisamente eso, un diálogo y no un monólogo. Si convertimos la explicación en una clase magistral seguro que al niño le quedan muchas dudas y además se le generan otras que tal vez siquiera tenía. Mejor será darle pie a que hable y pregunte, para así poder responder y corregir información errónea que tenga, que haya malinterpretado o que se esté imaginando.

Aunque parezca extraño, para generar esa sensación de tranquilidad, es mejor ser sinceros. Si el niño entiende el peligro que implica el virus, estará más motivado a realizar las conductas de protección que le hemos enseñado (quedarse en casa, lavarse las manos, no abrazar en seguida a quién entra en casa, etc.). Aún así, hay que evitar a toda costa el catastrofismo, que es lo que podría hacerles sentir pánico. Se trata de ser sinceros, no fatalistas.

Según la edad y si lo preguntan, podemos informarles con más o menos detalle sobre los síntomas que causa el Covid-19, recalcando que la mayor parte de la gente se recupera al padecerlo y que en buena parte lo hacemos para proteger a nuestros mayores. De esta manera el niño sigue teniendo una motivación para actuar contra el virus, pero no se sentirá directamente en peligro, lo que posiblemente le generaría mucha más tensión emocional.

En caso de niños que por algún motivo se sientan en peligro personalmente, se aconseja no ignorar estos miedos. Se les puede recordar los síntomas (si no los tienen) y que incluso si sufrieran el coronavirus no les sucedería nada, pues serían atendido por médicos. También puede ser útil hacerles saber que se está trabajando en una vacuna y que seguramente esté disponible pronto.

Espero que todo ello os ayude a calmar los ánimos en casa y mantener el bienestar de toda la familia. Sé que la actual es una situación que merece ser tratada en detalle, por lo que a lo largo de los próximos días publicaré más textos relativos al Covid-19, incluida la segunda parte de este. Por otra parte, sabed que desde la semana pasada ofrezco todos mis servicios también en modalidad telemática mediante videoconferencia. Además, y con motivo de la cuarentena por el coronavirus, atenderé consultas breves relativas al efecto psicológico de la misma vía e-mail o mediante el formulario de contacto, de forma gratuita. Tened paciencia y ¡mucho ánimo a todos y todas!

Parte 2

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La motivación en niños y adolescentes

La mayoría, sino todos, hemos sufrido alguna vez la falta de motivación. No es de extrañar por tanto que los más jóvenes también puedan verse afectados por ella y es de hecho uno de los motivos de consulta más comunes. Hoy nos ocuparemos de como lidiar con este tipo de situaciones, pero antes será mejor empezar concretando a qué nos referimos cuando hablamos de motivación.

 

¿Qué es la motivación?

Por motivación nos referimos a un estado mental que nos impulsa hacia un objetivo concreto, para el cual diremos que estamos motivados. Se trataría pues de una fuerza que nos impele a elegir, mantener y dirigir nuestras conductas hacia la consecución de la mencionada meta. En este sentido podemos encontrar motivaciones básicas y comunes a todos, como serían las relativas a las necesidades primarias y secundarias (alimento, bebida, seguridad, por ejemplo), pero a veces necesitamos estar motivados a metas más difusas, como serían los objetivos académicos.

Alimentarse es una de las necesidades básicas.

Estemos hablando de unas u otras la motivación humana se regirá por ciertos principios generales, los cuales nos servirán para aumentar o disminuir la motivación cuando ello sea necesario. Uno de ellos es el referido a las fases motivacionales o fases del ciclo motivacional. Dicho ciclo se divide en Homeóstasis, Aparición, Necesidad, Tensión, Activación y Satisfacción.

El concepto de homeóstasis es en realidad el que define como un organismo vivo es capaz de autoregularse para mantener un equilibrio que necesita para sobrevivir. Este principio se refiere por ejemplo a los procesos químicos que se dan en nuestro cuerpo, pero también a nuestros estados mentales (fijémonos por ejemplo que aunque somos capaces de sentir grandes alegrías y penas, en general tendemos a permanecer en un estado de calma emocional).

Sin embargo, el ciclo no se inicia realmente hasta que aparece un estímulo que genera una necesidad o que bien que el organismo interpreta que le servirá para recuperar la homeóstasis perdida. Así por ejemplo, si tenemos hambre buscaremos comida, pero igualmente cierto es que al presentarnos un plato de aspecto delicioso es este mismo el que nos genera dicha hambre.

Llegados a este punto, el individuo recibe señales de su organismo, indicándole que tiene un necesidad que se traduce en un deseo respecto del objeto necesitado. Esta necesidad provoca un estado de tensión físico y mental que se mantendrá mientras esté insatisfecha y que impulsa al sujeto a su consecución mediante conductas emitidas para rebajar la tensión logrando la meta marcada. Dichas conductas conforman el comportamiento, que será mantenido mientras exista la motivación, no necesariamente siendo este fijo pues muchas veces vamos variando nuestras conductas hasta que logramos nuestro fin, por ejemplo probando diversos métodos, refinando nuestras estrategias, etc.

El ser humano lleva milenios perfeccionando las conductas que le sirven para cubrir sus necesidades.

Finalmente, si todo va bien el sujeto logra la satisfacción que le otorga el lograr su meta, retorna al estado de equilibrio buscado hasta que este se vea alterado nuevamente. Al satisfacerse el sujeto habrá librado la tensión acumulada, pero ¿qué ocurre si esta tensión se sigue acumulando al no lograrse la meta?

Y es que este ciclo no puede prolongarse eternamente. Si la necesidad no se satisface al pasar cierto tiempo (que variará según el tipo de necesidad y otros factores) el sujeto podría acabar padeciendo efectos adversos, como por ejemplo presentar reacciones emocionales intensas y negativas, ansiedad, aislamiento o efectos fisiológicos como insomnio, problemas de circulación o digestivos. También podría comportarse de forma aparentemente ilógica o agresiva, así como perder el interés y mostrarse apático. Esta sería la llamada frustración.

 

¿Cómo podemos gestionarla?

Teniendo en mente lo anterior ya sabríamos que existen ciertos factores que afectan a nuestra motivación, por lo que cabría plantearse si podemos hacer algo para aumentarla. Por supuesto, lo que sigue no son ni mucho menos fórmulas mágicas, pero padres, madres y tutores que vean necesario trabajar la motivación de los menores a su cargo deberían tener todo esto en cuenta.

Lo primero que debemos de entender es que una diferencia fundamental entre niños y adultos es que los primeros no son plenamente responsables y conscientes de sus acciones, cosa que irá cambiando con la edad. Hasta que llegue ese momento, recae en buena parte sobre los padres el enseñarles el valor del esfuerzo y la perseverancia, no obstante también tendremos que educarles (y puede que aprender nosotros mismos) para que tengan expectativas adecuadas.

Y es que si imponemos unas metas demasiado elevadas, cuando estas no se alcancen el sujeto sufrirá una gran frustración, pues si se había creado una buena motivación al respecto, la tensión generada en consecuencia no podrá ser liberada convenientemente. Y cuando digo «imponemos» no me refiero solo a cuando se le exige el cumplimiento de una meta literalmente impuesta, sino también cuando sin darnos cuenta les hacemos creer que lo lograrán aun sin tener nosotros una base fundamentada para ello. Si un niño ha suspendido los dos primeros trimestres de una asignatura, debemos alentarlo a aprobar, pero no sería buena idea hacerle creer que sacará un diez en el tercero, pues lo que sucedería en este caso es que si aprueba con menos nota en vez de alegrarse se sentirá decepcionado. Además, cuando marcamos metas realistas, si luego las sobrepasamos con creces (por ejemplo si el niño del ejemplo saca finalmente un diez) ¡la alegría será mayúscula!

Vemos pues la importancia de fijarse metas adecuadas. Por ello, podemos ayudar a los más pequeños a establecerse objetivos en momentos puntuales como podría ser el principio de un curso lectivo. Para ello, cuanto más concretas sean estas mejor, pues así evitaremos equívocos en cuanto a su consecución. Por la misma razón, idealmente estas deberían ser mensurables, como sería el caso de obtener una nota concreta o emitir una acción dada una cantidad determinada de veces cada cierto tiempo.

Por otra parte, un problema con el que nos encontramos con cierta asiduidad es que los menores no acaban de entender la importancia que pueden tener ciertas metas. Por ello, será importante tomarnos un momento (o los que hagan falta) para explicarles por qué es importante lograrlas.

Además de elogiar el esfuerzo, es importante animarlos. Esto es así porque, si bien los elogios tienen a remarcar la alegría cuando vemos el resultado tras un esfuerzo, las palabras de aliento ayudan reforzar dicho esfuerzo en el mismo momento en que este se está produciendo. ¡La combinación de ambas es una de las mejores herramientas de las que disponemos a la hora de motivar a los jóvenes!

Por supuesto, y siempre adaptándonos a la edad y características del menor, será necesario implicarnos en su aprendizaje, participar en él. Si nosotros no mostramos interés en estas actividades, difícilmente podremos lograr que lo sientan ellos. No se trata de sentarse junta a ellos para hacer los deberes cuando sea necesario, sino también extender dicha actitud positiva frente al aprendizaje yendo a museos, bibliotecas y parques naturales, buscando siempre fomentar el aspecto educativo de estos entornos, pero sin olvidarnos de hacerlo de manera que se lo pasen lo mejor posible, asociando así sensaciones agradables al aprendizaje.

Aprendizaje y recompensas

A pesar de lo dicho, cada individuo es distinto a los demás, no pudiéndose encontrar dos personas que piensen o sienta igual a la otra en todo. Esto es debido a que nuestras personalidades son resultado de un cúmulo enorme de factores sumados, algunos de los cuales los poseemos desde que nacemos, pero muchos otros teniendo que ver con nuestro contexto y experiencias. Esto es importante si queremos entender a los demás, inclusive si pretendemos motivarlos, pues podemos encontrar que lo que a uno le motiva muchísimo en otro no produce más que indiferencia o incluso rechazo. Por ejemplo, prometer a un joven que lo llevaremos a cierto partido importante de fútbol si cumple con sus obligaciones podría favorecer mucho dicho cumplimiento, mientras que en el caso de otro quizás lo visualice más como un castigo que otra cosa. Por ello es importantísimo tener bien claros los gustos y preferencias de la persona en cuestión, debiendo evitar imponer los nuestros ya que a veces lo hacemos de forma inconsciente.

También entra aquí en juego la probabilidad percibida de obtener dicha recompensa, ya que el esfuerzo tiende a ser mayor cuando el sujeto prevé que este tiene grandes probabilidades de producir la recompensa. Esto implica varias cosas, siendo la primera que si un niño o niña percibe cierta asignatura o tarea como muy complicada o inalcanzable, por muy grande que sea la recompensa puede que no se esfuerce al entender que dicho esfuerzo no se traducirá finalmente en el premio asociado (de ahí lo que decíamos de marcarse metas plausibles). Por otra parte, si cuando prometemos un premio no siempre lo cumplimos, podrían empezar a percibir que no merece la pena esforzarse pues no necesariamente conseguirán el premio prometido, al depender este de otros factores fuera de su alcance, como la voluntad última del progenitor, cuestiones económicas, etc. Por ello siempre recomiendo ser consecuente con los premios y castigos, aplicándolos de forma sistemática y sin excepciones, de forma que el sujeto asocie las acciones que queremos reforzar con la recompensa, y las que queremos que evite con el castigo al que las hemos emparejado.

 

Aprendizaje social

Como vemos, la motivación del individuo no se ve influida solo por la propia voluntad de este, sino también por multitud de factores externos a él. En concreto vemos la importancia que tiene en ello el entorno social. Algunos autores han concreta el mecanismo por el que este aprendizaje sucede en los siguientes pasos: Estímulo, Respuesta, Enseñanza social, Recompensa-Castigo, Análisis del resultado.

El ciclo del aprendizaje social empieza pues también al aparecer el estímulo, actuando el sujeto en cuestión ante esta aparición. Es decir, que emitirá una respuesta ante dicho estímulo. Sin embargo, este tipo de aprendizaje difiere del que se deriva de la propia experiencia en que tras esa acción se dará la intervención de un segundo individuo el cual tendrá más o menos influencia en el primero según la relación que medie entre ambos. Así, los padres, madres y el profesorado suelen ser figuras de referencia muy importantes para los menores y por ello podrán influir más que otros en su comportamiento.

Y es que su papel será el de enseñar al menor, tutelarle, juzgando su comportamiento, la acción emitida e informándole de si ha sido adecuada o no, y en su caso como podría mejorarla. A esto lo llamamos enseñanza social. Si embargo, para modificar el comportamiento del sujeto, la sociedad, mediante los sujetos encargados de ello como los que ya hemos mencionado, recompensará los comportamientos positivos y castigará los negativos. Este sistema  de recompensa-castigo es normalmente aplicado tanto en el hogar familiar, como en clase e incluso en la sociedad en general, derivándose de él el conjunto de normas sociales que imperan en ella y la vertebran.

En general, las recompensas tenderán a aumentar la probabilidad de que la conducta premiada se dé en el futuro, siendo pues reforzada. Si se llega a un punto en que el sujeto suele emitir respuestas semejantes ante situaciones análogas, diremos que el comportamiento ha sido aprendido. Para que esto suceda el sujeto analizará los resultados, evaluando tanto los que son consecuencia directa como los derivados de esta estructura social.

Cabe comentar, respecto al castigo, que este es en general menos efectivo que la recompensa. Por ello, si bien aporta un valor añadido al aprendizaje, se recomienda que este vaya acompañado de recompensas cuando se emitan las conductas que deseamos que el sujeto emita, pues el mero castigo indica al sujeto que conductas debe evitar, pero no ofrece posibilidades de ampliar su repertorio conductual y por tanto no da alternativas a esas conductas.

 

¿Cómo motivar?

Teniendo en cuenta todo lo anterior, queda claro que la motivación es necesaria cuando se requiere cambiar la conducta de un sujeto. Los menores no son ni muchos menos una excepción, con lo cual deberemos motivarlos para que se involucren en dicho proceso de cambio. Para ello, deberemos cuidar la forma en que nos comunicamos con ellos, pues las reprimendas continuadas y desaforadas merman su autoestima, aumentando la tensión en la relación y funcionando como castigo, que como hemos visto sirve para restringir el repertorio conductual sin ofrecer alternativas. Deberemos evitar pues mensajes como estos:

  • «Siempre haces igual»: Se recalca no solo una mala acción, sino la presunción de que el menor no va a cambiar y por lo tanto no existe esta opción.
  • «Eres desordenado/un desastre/un vago/un mentiroso»: Igualmente, afirmaciones como esta definen categóricamente al individuo, que asumirá que es tal y como le dicen y por tanto se comportará en consonancia.
  • «¿Por qué no aprendes de tu hermano?»: Cuando los comparamos con sus hermanos, con sus compañeros de clase o en general con otras personas, minamos su autoestima en tanto que les estamos diciendo a grandes rasgos que son menos válidos o capaces que ellos.
  • «Nunca llegarás a nada / Así no llegarás a nada»: Un mensaje de desesperanza que aporta bien poco.
  • «Me tienes harto/a»: Expresa rechazo, no por la acción emitida, sino por la persona que recibe el mensaje.
  • «Cada día te portas peor»: Sea cierto o no, mensajes como este implícitamente dan a entender que el menor es menos apreciado, menos querido y menos valorado, cada día que pasa.
  • «¿Cuándo vas a aprender?»: Pregunta normalmente emitida en tono de desprecio, siendo en realidad una afirmación oculta que envía el mensaje de que el niño no puede mejorar ni se espera que lo haga.

Como vemos, la forma en la que hablamos afecta y mucho a quien recibe este mensaje. Para evitar el efecto negativo de las frases anteriores, podemos emplear en su lugar algunas más semejantes a las siguientes:

  • Sé que tu intención es buena.
  • Sé que eres capaz.
  • Tranquilo/a, mejorarás.
  • Confío en ti.
  • Si necesitas algo, pídelo y te ayudaré en lo que pueda.
  • ¡Que bueno/a eres!
  • Lo harás muy bien.
  • Estoy orgulloso/a de ti.
  • No te preocupas, poco a poco te va saliendo mejor.
  • Ya sé que crees que no se te da bien hacer esto, pero tienes otras muchas cualidades.
  • Sabemos que fue sin querer.
  • ¡Felicidades!
  • Sabía que lo lograrías.
  • ¡Tú puedes!

Y recuerda que si necesitas consejo al respecto, si buscas ayuda profesional o si simplemente consideras que tu hija/o necesita clases particulares especializadas, no dudes en contactarme.

 

Fuentes:

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Modelos psicológicos del TDAH: Thomas Brown

Como dije en anteriores entradas, el TDAH es un trastorno complejo del que aún estamos aprendiendo día a día, lo que en parte explica toda la desinformación y confusiones que hay al respecto. Por ello quisiera hacer un repaso a los principales modelos explicativos y si anteriormente hablé del modelo de Barkley, hoy lo haré del de Brown, un modelo explicativo centrado en la afectación de las capacidades cognitivas complejas.

Brown considera que hay seis funciones ejecutivas afectadas: Activación, Concentración, Esfuerzo, Emoción, Memoria y Acción, las cuales le sirven al individuo para poder desenvolverse día a día. Mediante estos elementos, el profesor Thomas Brown pretende explicar por ejemplo por qué un niño con TDAH parecer ser capaz de ver la tele o jugar a la consola sin problemas, pero sí padece ante tareas más complejas. Veamos.

La Activación es la capacidad de empezar una tarea, priorizándola por encima de otras, capacidad bastante afectada en los niños y niñas que padecen TDAH, quienes por su edad nos parece a veces que ya deberían saber distinguir la importancia de ciertas actividades (como hacer los deberes o estudiar). Al no realizarse la activación correctamente, se posponen las tareas, dejándolas para más adelante, solo realizándolas cuando el plazo está a punto de terminarse o cuando se vuelven muy urgentes, a veces siquiera eso.

Es por ello que luego deben llevarlas a cabo atropelladamente, con prisas y cometiendo errores en el proceso, que seguramente no hubieran hecho de realizarla con previsión. Lo peor es que estos niños y niñas se pueden acostumbrar a este ritmo de trabajo, siendo para ellos habitual no hacer el trabajo en el momento y luego tener que hacerlo a toda prisa, no aprendiendo a dosificar sus esfuerzos.

La Concentración por otra parte, es la capacidad de mantenerse la atención centrada en una tarea, función igualmente alterada en los sujetos que padecen TDAH. Tanto niños como adultos se distraerán muy fácilmente con cualquier estímulo ajeno a la tarea en cuestión (música, la vibración del móvil o incluso sus propios pensamientos, entre otros). Por ello dan la impresión de quedarse soñando despiertos con asiduidad.

El Esfuerzo es la función requerida cuando el sujeto debe permanecer procesando y trabajando con la información cuando empiezan a agotarse. Los afectados por TDAH suelen acabar sin problema proyectos de corta duración o que les motiven mucho, manifestando grandes dificultades cuando la tarea a realizar requiere un trabajo sostenido en el tiempo. Esto se relaciona con las dos funciones antes mencionadas, pues al tardar en activarse, empiezan más tarde, al tiempo que se cansan más pronto que otros debido a las dificultades para concentrarse, lo que les causa un mayor agotamiento y desgaste, requiriendo pues mayor esfuerzo para terminar el trabajo.

Por otra parte estaría la Emoción, término referido efectivamente a la capacidad para gestionar las propias emociones, que también suele estar afectada en quienes padecen TDAH, si bien este síntoma parece ser menos conocido que los otros. Sobre todo en los menores, quienes suelen tener bastantes dificultades para lidiar con sus frustraciones y sus emociones, positivas y negativas. En este sentido el menor parecerá más inmadura que sus pares, manifestando conductas y actitudes que normalmente se asocian con niños de menor edad. Cuando estos niños y niñas sienten rabia, por ejemplo, parece que les sea imposible atender o pensar en otra cosa, no logrando calmarse hasta que tras un rato se les pasa.

Por ello podemos describir a estos niños como más sensibles a los problemas emocionales, reaccionando más acaloradamente a las discusiones, reprimendas, preocupaciones y demás, agravando esto sus dificultades atencionales. Si cuando estamos preocupados, tristes o enfadados nos cuesta más concentrarnos, en el caso del TDAH este efecto es todavía mayor.

En quinto lugar el modelo lista como función afectada a la Memoria, ya que si bien su memoria a largo plazo está en perfectas condiciones, estos sujetos pueden ver afectada su capacidad para recordar qué se les ha dicho hace unos instantes, qué tenían que hacer o incluso lo que iban a decir ellos mismos. Esto sucede por las dificultades para mantener las ideas en mente, pues cualquier distracción hace que cambien el foco atencional, sustituyendo la idea que se tenía por otro pensamiento no relacionado. Así mismo, manifiestan problemas para recordar información ya memorizada, pero pueden acordarse de esos mismos datos cuando no los necesitan. Podemos decir que memorizan la información, pero que a la hora de recuperarla de la memoria padecen dificultades, una vez más por los problemas de concentración.

Vemos que cada función se relaciona con las demás, pero aún queda una, la llamada Acción, referida al poder regular las propias acciones. Cuando imaginamos un niño que padece TDAH, no es difícil imaginar que le cueste contenerse en sus conductas, pero esta afectación aparece incluso en los niños que no poseen este síntoma. Esto es debido a la impulsividad, síntoma que les impele a manifestar una conducta nada más se presenta esta en su mente, sin reflexionar sobre su conveniencia. Además, presentan problemas para contextualizar dichas acciones, pudiendo tener dificultades para percibir los sentimientos ajenos en un primer momento, no porque no los entienda sino porque no atienden a las claves que los indican. Con todo ello sumado, los niños con TDAH suelen actuar y luego tener además dificultades para rectificar dicha acción si esta resultó ser poco oportuna.

Así mismo, sufren problemas para regular el ritmo de sus acciones, pudiendo saltar de una a otra, dejándolas a medio hacer (incluso aquellas que les gustan), no pudiendo disminuir su ritmo cuando la tarea requiere ir con cuidado o acelerarlo si deben terminarla a tiempo.

Este modelo resulta interesante para explicar la sintomatología del TDAH, ya que la gran mayoría de afectados, niños y adultos, por este trastorno, sufren problemas en las seis funciones mencionadas de forma crónica, sufriendo por ello afectación en su día a día.

 

Fuentes:

Modelos explicativos de las FFEE en el TDAH, en Fundación CADAH

Modelo del Trastorno de Déficit de Atención desarrollado por el Dr. Brown

Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children and Adults, por Thomas E. Brown.

Manual de Diagnóstico y Tratamiento de TDAH. Por Soutullo y Díez.

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Delirium y Demencias

Existen ciertos términos que si bien tienen su origen en las diversas disciplinas de la salud, han permeado en la sociedad y se han convertido en palabras de uso más o menos común. Sería el caso de bipolar, psicópata o sociópata, entre muchas otras, palabras que además poseen un significado muy distinto cuando se usan en el ámbito clínico y cuando lo hacemos en una charla menos especializada. Pasa un poco lo mismo con términos como delirium, delirio y demencia, que a veces son usados indistintamente cuando la realidad es que no son lo mismo. Hoy pretendo arrojar un poco de luz sobre este asunto.

En primer lugar hay que entender que se trata de términos clínicos, que sirven a los diversos especialistas de la salud para referirse a trastornos o dolencias concretos. No obstante, puesto que la ciencia médica, la psicología y todo lo que cae entre ambas disciplinas se encuentra en constante evolución debido a las nuevas investigaciones o descubrimientos, estos términos están en constante revisión. Sirva como ejemplo la transición entre la sección pertinente del manual DSM-IV-TR (la 4ª versión del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)  y el actual DSM-V, su quinta iteración.

El DSM es la guía más usada para diagnosticar los diversos trastornos de salud mental que una persona puede sufrir, así como trastornos de personalidad. En la 4ª versión encontrábamos como trastornos cognitivos el delirium, la demencia y los trastornos amnésicos. En cambio la 5ª versión, la que se usa actualmente, engloba todo lo anterior en los llamados trastornos neurocognitivos, que pueden ser deliriums, trastornos mayores y leves. Por último, si queremos rizar el rizo deberíamos tener en cuenta también el CIE-10, la clasificación internacional de enfermedades, que sirve para lo mismo pero que es usado principalmente desde el ámbito médico. En este manual encontraríamos los trastornos mentales orgánicos y dentro de estos la demencia por enfermedad de Alzheimer, la demencia vascular, otras demencias, los síndromes amnésicos, y el delirium entre otros.

Con todo esto quiero haceros notar que no existe un consenso clasificatorio, pero que sí existe una división en clara entre delirium y demencias, quedando pues claro que no son lo mismo. Paso ahora a comentarlos por separado de forma breve.

El delirium, conocido también como síndrome confusional agudo se trata en realidad de un suceso transitorio, bastante común en las personas mayores, si bien también lo encontramos en quienes consumen alcohol u otras sustancias desaforadamente.  consiste en una alteración de la consciencia y de las capacidades cognitivas del afectado, siendo en este sentido similar a una demencia, excepto que como he dicho se trata de un síndrome transitorio. Veamos esos síntomas:

  • Alteración de la conciencia: Escasa o ninguna conciencia de que le sucede algo malo.
  • Memoria afectada:  dificultades para recordar sucesos recientes y/o para reconocer a conocidos.
  • Desorientación temporal y/o espacial: dificultad para saber qué día u hora es y/o para reconocer el lugar donde se encuentra.
  • Alucinaciones: percepciones erróneas que serán interpretadas como si fueran reales.
  • Ideas delirantes: creencias distorsionadas que parecen reales para la persona que las sufre, por muy descabelladas que puedan parecer a los demás. Estos serían los delirios, por ejemplo pensar que existe un complot contra uno, estar convencido de ser la reencarnación de un personaje histórico, que cierta persona se ha enamorado de nosotros aunque nos diga reiteradamente lo contrario o que una organización secreta nos vigila constantemente. Así pues, los delirios son un síntoma concreto, siendo el delirium un trastorno, algo muy distinto.
  • Alteraciones del sueño, psicomotoras y emocionales.

Debido a su naturaleza, el delirium se presenta de forma aguda, es decir que su aparición alcanza unas horas o como mucho unos días, presentándose de golpe, no poco a poco. En cambio, si se tratase de una demencia, la aparición de los síntomas sí sería progresiva, pudiendo esta aparición dilatarse a lo largo incluso de los años. Además, mientras que el delirium se va igual de rápido que vino, la demencia aparece para quedarse pues como trastorno neurodegenerativo que es sus síntomas empeoran con el paso de los años. Este tipo de trastornos afectan a los encargados en nuestro organismo de trabajar con la información, los llamados neurotransmisores.

Otra forma de distinguir ambos trastornos es la inquietud que muestra el afectado, siendo que en el delirium aparecen repentinamente temblores y conductas caóticas, sin un objetivo claro, mientras que en las demencias estos síntomas no aparecen en un principio, si bien sí lo hacen más adelante. Lo mismo ocurre con las alucinaciones y delirios, que en la demencia no aparecen en las fases iniciales, mientras que en síndrome confusional son muy comunes. Por otra parte, este último puede ser hipactivo, hiperactivo o mixto.

 

Así pues, mientras que el delirium puede ser provocado por intoxicación, abstinencia, medicación o por otra condición médica, hemos dicho que los trastornos neurodegenerativos pueden poseer una etiología más diversa. Veamos algunos de ellos:

  • Enfermedad de Alzheimer: Consistente en deterioro cognitivo y trastornos conductuales. Se caracteriza por la pérdida de la memoria a corto plazo y de otras capacidades mentales a medida que avanza la enfermedad.
  • Demencia o degeneración frontotemporal: Afecta principalmente al lóbulo frontal del cerebro, si bien puede extenderse más allá de este. Se relaciona como causa de varias enfermedades, entre ellas varias demencias.
  • Demencia de cuerpos de Lewy: Incluye deterioro cognitivo similar al del mal de Alzheimer, además de síntomas similares al Parkinson, como la lentitud de movimientos, rigidez articular y temblores, además de respuestas anormales a diversos fármacos. Resulta muy complicado diagnosticarlo correctamente, por lo que se confunde a menudo con otras demencias.
  • Enfermedades cerebrovasculares: Trastornos que afectan de manera transitoria o permanente la función de una región del cerebro o de una zona más focalizada, causando sintomatología y/o secuelas neurológicas. Requiere atención urgente y especializada.
  • Traumatismo craneoencefálico: Similar a lo anterior, pero producido a causa de un traumatismo que haya dañado el encéfalo.
  • Enfermedad de Parkinson: Enfermedad neurodegenerativa crónica caracterizada por movimientos lentos, rigidez y los archiconocidos temblores.
  • Enfermedad de Huntington: Produce alteración cognitvas y motoras, de progresión muy lenta, pudiendo llegar a dilatarse su curso durante décadas. El rasgo más asociado a esta enfermedad es el movimiento exagerado de las extremidades y los gestos faciales exagerados e igualmente repentinos. Aumenta progresivamente  las dificultades para comunicarse y recordar.
  • Otros: existen muchas condiciones médicas que se incluyen en este grupo, como aquellas que puedan ser provocadas por el consumo de sustancias, la infección del VIH, las enfermedades por priones o los trastornos amnésicos, los cuales se consideran trastornos neurocognitivos mayores a efectos de clasificación diagnóstica.

Por último, en la sección de Recursos os dejo un pequeño resumen acerca de los trastornos neurocognitivos más comunes. Pulsa Aquí.

Fuentes:

¿Qué es el síndrome confusional agudo y cómo diferenciarlo del inicio de una demencia? Por Lucía Pardo

DMS-V, Novedades y criterios diagnósticos. Por CEDE.

¿Qué es el delirium hipoactivo? Por Christian Hosker,

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