TDAH en el aula (Parte I)

Como ya he comentado en otras ocasiones, el TDAH (Trastorno por Déficit de atención con o sin Hiperactividad) es una de las consultas más recurrentes en padres y madres que perciben como problemático el comportamiento de sus hijos. De las pautas que estos pueden llevar a cabo en casa ya he hablado previamente, pero resulta evidente que el TDAH puede alterar intensamente la vida del menor en otros contextos, en especial el escolar. Por ello es igualmente importante que los y las docentes estén informados sobre cómo mejor proceder cuando entre su alumnado hay uno o más niños diagnosticados de TDAH, razón por la cual este será el primero de una serie de artículos al respecto.

Antes que nada quizás resulte conveniente recordar que el que un niño se muestre inquieto o se distraiga fácilmente no es sinónimo de TDAH, ya que el trastorno es una condición con implicaciones mucho más graves y diversas, debiendo ser diagnosticado por un especialista. Lo primero y esencial, es tener claro que los síntomas que componen el cuadro no desaparecerán, no «se curan», si bien si se pueden reducir y minimizar. Por ello debemos trabajar en todos los contextos posibles sobre las dificultades que el TDAH provoca a cada niño y niña, siendo especialmente importante el trabajo coordinado entre la familia y la escuela, pues a menudo la conducta del menor es muy distinta en cada uno de estos contextos.

Lo siguiente será tener en cuenta que, aunque cada niño con TDAH se ve afectado de un modo un tanto distinto (por ejemplo, los hay con mayor afectación de la atención que impulsividad, debiendo tenerse en cuenta además variables de personalidad y del ambiente), no debemos comparar unos con otros. Así pues, un niño concreto con TDAH quizás no tenga casi problemas en clase, mientras que otro sí presente diversas alteraciones, interrumpiendo la clase, teniendo dificultades para hacer los deberes, etc. No debemos caer en el error de que el primero se porta mejor que el segundo «a pesar de que ambos tienen TDAH», pues sus circunstancias pueden ser muy distintas, pese al diagnóstico común.

Con ello en mente vemos necesario replantearnos la programación didáctica y efectuar las adaptaciones convenientes, teniendo en cuenta que en general:

  • En el TDAH de tipo inatento el problema principal suele ser la tendencia a distraerse, por lo que presenta dificultades para entender la lección, utilizar la agenda o realizar ejercicios largos.
  • En el TDAH impulsivo tenderá a interrumpir, pudiendo presentar problemas para respetar el turno de palabra, inclusive cuando el docente está explicando la materia.
  • El tipo hiperactivo, por su parte, presenta como principal dificultad la necesidad continuada de moverse, con lo que no pocas veces se levantan de la silla en mitad de la clase, sin motivo aparente.

Otro consejo general, que comparten con cualquier otro niño con cualesquiera condiciones médicas o psicológicas, es que hay que evitar que sus compañeros lo dejen de lado debido a su problema, así como que lo hagan objeto de burla y mofa. Debemos tratar, por supuesto, de no presentar al niño delante de sus compañeros etiquetándolo, evitando siempre marcarlo como distinto del resto. Resulta mucho más conveniente que, cuando se tenga que hacer mención a ello, nos refiramos al TDAH como una característica del menor, en la misma manera en que cada otro niño tendrá sus propias peculiaridades.

Adaptando el aula.

Además de lo dicho, existen actuaciones concretas para llevar a cabo en el aula, adaptándolas eso sí a las características del menor, a su edad y curso lectivo.

  • Uso de mapas conceptuales: Un aspecto común a estos niños es que suelen trabajar mejor con la información visual, por lo que esta forma de resumir los contenidos explicados les puede ayudar mucho a reforzar su aprendizaje al integrarlos mejor.
  • Dividir las tareas complejas: Presentan especiales problemas con los ejercicios complejos (en cuanto a su extensión, no necesariamente por su dificultad), debido a que pueden perder el hilo de lo que estaban haciendo. Dividirlos en subtareas más sencillas les facilitará el afrontarlos.
  • Cuando sea posible, emplear temáticas que sea de su interés: En aquellas tareas donde podamos asignar individualmente temáticas distintas que abordar, buscaremos ofrecerle que las realice en base a aquellas que le sean especialmente motivadoras, ya que estas lograrán más fácilmente captar su atención.
  • Supervisar su aprendizaje: Cuando nos sea factible, es conveniente comprobar que han entendido la explicación. Además, esto es extensible a tareas secundarias al aprendizaje, como el uso de la agenda, que es otro punto en el que suelen fallar mucho. Por ello, conviene revisar si ha apuntado lo que debe y ayudarle si no es el caso, hasta que coja la costumbre y lo haga solo.
  • Darle tiempo: Algunos de los errores comentados pueden obedecer a que sus distracciones les hacen perder el tiempo, con lo que cuando este llega al límite dado para un tarea, se encuentran con que no la han completado. Idealmente les daremos algo más de tiempo cuando haga falta, pero como esto no siempre es posible, puede ser más útil ir dando avisos conforme avance el tiempo para que así retome la actividad.
  • Generar un aula tranquila: El lugar de trabajo debe ser tranquilo, con lo que  buscaremos emplazar al alumno en la zona de clase que más libre de distracciones esté (por ejemplo, lejos de las ventanas o de otros niños y niñas especialmente activos).
  • Clima de confianza: Los niños con TDAH cometen de media más errores en sus ejercicios al poner poca atención al escuchar la explicación del temario y durante la ejecución de la propia tarea. Por ello necesitamos que en clase los niños puedan preguntar toda duda que tengan, generando un ambiente en que se entiendan los errores como una oportunidad de aprender y no como un fracaso. Esta confianza debe hacerse extensible a los propios compañeros del niño, por lo que fomentaremos la colaboración y ayuda entre ellos también.
  • Evaluación continua: Puesto que las fluctuaciones en el rendimiento de estos niños pueden ser mayores que en el resto, será especialmente importante en su caso realizar una verdadera evaluación continua, que tenga en cuenta su esfuerzo y los resultados de aprendizaje relativos. Métodos apropiados para evaluarlos son, entre otros, las listas de control, los diarios de campo, las escalas de estimación, la observación sistemática y los registros anecdóticos.
  • Metodología participativa: Además de lo dicho, involucrar al niño en su aprendizaje haciéndole partícipe del mismo en la medida en que se pueda, resulta especialmente fructífero en niños con TDAH, ya que además de ser más estimulante y motivador, puede evitar que se distraigan tan a menudo.

TDAH y motivación.

Y es que tan importante es facilitar la adaptación del niño a las tareas y a la evaluación, como motivarlo respecto a su educación. El planteamiento es simple: Ante las tareas para las que no estamos motivados nos cuesta más centrarnos, disminuyendo nuestra atención y aumentando la fatiga con mayor velocidad. En cambio, si estamos motivados, nuestras energías se mantienen más tiempo, nos mantenemos más centrados en nuestro objetivo y en los pasos a dar para alcanzarlo. Esto no es distinto para los niños y niñas con TDAH, solo que en su caso la falta de motivación les afecta todavía más. Esto es así porque poseen menor capacidad atencional, por lo que la fatiga y la desmotivación le afecta más todavía.

Por ello no es de extrañar que cuando los niños con TDAH se encuentran con un ambiente educativo poco propicio, acaben sintiéndose a disgusto en clase y rehuyendo sus deberes escolares. Así pues, en su caso será especialmente importante fomentar dicha motivación todo lo que podamos. En este sentido lo que debemos hacer no es distinto de lo que haríamos con cualquier otro niño: Felicitarle cuando realice los ejercicios, no ponerlo en evidencia delante de sus compañeros, adaptando los ejercicios cuando sea posible, animarle a que termine los ejercicios, celebrar las buenas notas y evitar dramatizar los fracasos, transmitiendo siempre un mensaje positivo y de superación, no coercitivo ni punitivo. Todo ello además, redundará en una mejor autoestima por parte del niño.

Hiperactividad en el aula.

Por último quedará el cómo abordar el exceso de conductas motoras en niños con mayor hiperactividad. Para ello buscaremos, por una parte, fomentar un ambiente calmado en el aula y por otra fomentar en el niño el control de sus impulsos. Para lo primero puede ser necesario dedicar unos minutos a relajarnos tras aquellas actividades que hayan requerido al menor moverse, levantarse del asiento o interactuar con elementos del aula o compañeros, o bien al entrar a clase tras educación física, el recreo o al llegar al colegio.

En cuanto a las diversas estrategias que podemos emplear para incrementar el control de los impulsos del niño, así como para extinguir conductas que no sean apropiadas en el aula, serán el tema del que hablaré en la siguiente entrada, pues merecen tratarse en detalle.

En cualquier caso, podemos concluir que un docente con un alumno con TDAH en clase deberá necesariamente comprender las necesidades especiales de dicho alumno y adaptarla a este, aunque esto nunca debe implicar un perjuicio para el resto del alumnado. Se trata de tener en cuenta las características y recursos de cada uno para potenciar sus ventajas y ayudarles a superar sus dificultades. A veces puede ser complicado, pero solo con este objetivo en mente podremos ayudarles a que se comprometan con su propio aprendizaje.
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La motivación en niños y adolescentes

La mayoría, sino todos, hemos sufrido alguna vez la falta de motivación. No es de extrañar por tanto que los más jóvenes también puedan verse afectados por ella y es de hecho uno de los motivos de consulta más comunes. Hoy nos ocuparemos de como lidiar con este tipo de situaciones, pero antes será mejor empezar concretando a qué nos referimos cuando hablamos de motivación.

 

¿Qué es la motivación?

Por motivación nos referimos a un estado mental que nos impulsa hacia un objetivo concreto, para el cual diremos que estamos motivados. Se trataría pues de una fuerza que nos impele a elegir, mantener y dirigir nuestras conductas hacia la consecución de la mencionada meta. En este sentido podemos encontrar motivaciones básicas y comunes a todos, como serían las relativas a las necesidades primarias y secundarias (alimento, bebida, seguridad, por ejemplo), pero a veces necesitamos estar motivados a metas más difusas, como serían los objetivos académicos.

Alimentarse es una de las necesidades básicas.

Estemos hablando de unas u otras la motivación humana se regirá por ciertos principios generales, los cuales nos servirán para aumentar o disminuir la motivación cuando ello sea necesario. Uno de ellos es el referido a las fases motivacionales o fases del ciclo motivacional. Dicho ciclo se divide en Homeóstasis, Aparición, Necesidad, Tensión, Activación y Satisfacción.

El concepto de homeóstasis es en realidad el que define como un organismo vivo es capaz de autoregularse para mantener un equilibrio que necesita para sobrevivir. Este principio se refiere por ejemplo a los procesos químicos que se dan en nuestro cuerpo, pero también a nuestros estados mentales (fijémonos por ejemplo que aunque somos capaces de sentir grandes alegrías y penas, en general tendemos a permanecer en un estado de calma emocional).

Sin embargo, el ciclo no se inicia realmente hasta que aparece un estímulo que genera una necesidad o que bien que el organismo interpreta que le servirá para recuperar la homeóstasis perdida. Así por ejemplo, si tenemos hambre buscaremos comida, pero igualmente cierto es que al presentarnos un plato de aspecto delicioso es este mismo el que nos genera dicha hambre.

Llegados a este punto, el individuo recibe señales de su organismo, indicándole que tiene un necesidad que se traduce en un deseo respecto del objeto necesitado. Esta necesidad provoca un estado de tensión físico y mental que se mantendrá mientras esté insatisfecha y que impulsa al sujeto a su consecución mediante conductas emitidas para rebajar la tensión logrando la meta marcada. Dichas conductas conforman el comportamiento, que será mantenido mientras exista la motivación, no necesariamente siendo este fijo pues muchas veces vamos variando nuestras conductas hasta que logramos nuestro fin, por ejemplo probando diversos métodos, refinando nuestras estrategias, etc.

El ser humano lleva milenios perfeccionando las conductas que le sirven para cubrir sus necesidades.

Finalmente, si todo va bien el sujeto logra la satisfacción que le otorga el lograr su meta, retorna al estado de equilibrio buscado hasta que este se vea alterado nuevamente. Al satisfacerse el sujeto habrá librado la tensión acumulada, pero ¿qué ocurre si esta tensión se sigue acumulando al no lograrse la meta?

Y es que este ciclo no puede prolongarse eternamente. Si la necesidad no se satisface al pasar cierto tiempo (que variará según el tipo de necesidad y otros factores) el sujeto podría acabar padeciendo efectos adversos, como por ejemplo presentar reacciones emocionales intensas y negativas, ansiedad, aislamiento o efectos fisiológicos como insomnio, problemas de circulación o digestivos. También podría comportarse de forma aparentemente ilógica o agresiva, así como perder el interés y mostrarse apático. Esta sería la llamada frustración.

 

¿Cómo podemos gestionarla?

Teniendo en mente lo anterior ya sabríamos que existen ciertos factores que afectan a nuestra motivación, por lo que cabría plantearse si podemos hacer algo para aumentarla. Por supuesto, lo que sigue no son ni mucho menos fórmulas mágicas, pero padres, madres y tutores que vean necesario trabajar la motivación de los menores a su cargo deberían tener todo esto en cuenta.

Lo primero que debemos de entender es que una diferencia fundamental entre niños y adultos es que los primeros no son plenamente responsables y conscientes de sus acciones, cosa que irá cambiando con la edad. Hasta que llegue ese momento, recae en buena parte sobre los padres el enseñarles el valor del esfuerzo y la perseverancia, no obstante también tendremos que educarles (y puede que aprender nosotros mismos) para que tengan expectativas adecuadas.

Y es que si imponemos unas metas demasiado elevadas, cuando estas no se alcancen el sujeto sufrirá una gran frustración, pues si se había creado una buena motivación al respecto, la tensión generada en consecuencia no podrá ser liberada convenientemente. Y cuando digo «imponemos» no me refiero solo a cuando se le exige el cumplimiento de una meta literalmente impuesta, sino también cuando sin darnos cuenta les hacemos creer que lo lograrán aun sin tener nosotros una base fundamentada para ello. Si un niño ha suspendido los dos primeros trimestres de una asignatura, debemos alentarlo a aprobar, pero no sería buena idea hacerle creer que sacará un diez en el tercero, pues lo que sucedería en este caso es que si aprueba con menos nota en vez de alegrarse se sentirá decepcionado. Además, cuando marcamos metas realistas, si luego las sobrepasamos con creces (por ejemplo si el niño del ejemplo saca finalmente un diez) ¡la alegría será mayúscula!

Vemos pues la importancia de fijarse metas adecuadas. Por ello, podemos ayudar a los más pequeños a establecerse objetivos en momentos puntuales como podría ser el principio de un curso lectivo. Para ello, cuanto más concretas sean estas mejor, pues así evitaremos equívocos en cuanto a su consecución. Por la misma razón, idealmente estas deberían ser mensurables, como sería el caso de obtener una nota concreta o emitir una acción dada una cantidad determinada de veces cada cierto tiempo.

Por otra parte, un problema con el que nos encontramos con cierta asiduidad es que los menores no acaban de entender la importancia que pueden tener ciertas metas. Por ello, será importante tomarnos un momento (o los que hagan falta) para explicarles por qué es importante lograrlas.

Además de elogiar el esfuerzo, es importante animarlos. Esto es así porque, si bien los elogios tienen a remarcar la alegría cuando vemos el resultado tras un esfuerzo, las palabras de aliento ayudan reforzar dicho esfuerzo en el mismo momento en que este se está produciendo. ¡La combinación de ambas es una de las mejores herramientas de las que disponemos a la hora de motivar a los jóvenes!

Por supuesto, y siempre adaptándonos a la edad y características del menor, será necesario implicarnos en su aprendizaje, participar en él. Si nosotros no mostramos interés en estas actividades, difícilmente podremos lograr que lo sientan ellos. No se trata de sentarse junta a ellos para hacer los deberes cuando sea necesario, sino también extender dicha actitud positiva frente al aprendizaje yendo a museos, bibliotecas y parques naturales, buscando siempre fomentar el aspecto educativo de estos entornos, pero sin olvidarnos de hacerlo de manera que se lo pasen lo mejor posible, asociando así sensaciones agradables al aprendizaje.

Aprendizaje y recompensas

A pesar de lo dicho, cada individuo es distinto a los demás, no pudiéndose encontrar dos personas que piensen o sienta igual a la otra en todo. Esto es debido a que nuestras personalidades son resultado de un cúmulo enorme de factores sumados, algunos de los cuales los poseemos desde que nacemos, pero muchos otros teniendo que ver con nuestro contexto y experiencias. Esto es importante si queremos entender a los demás, inclusive si pretendemos motivarlos, pues podemos encontrar que lo que a uno le motiva muchísimo en otro no produce más que indiferencia o incluso rechazo. Por ejemplo, prometer a un joven que lo llevaremos a cierto partido importante de fútbol si cumple con sus obligaciones podría favorecer mucho dicho cumplimiento, mientras que en el caso de otro quizás lo visualice más como un castigo que otra cosa. Por ello es importantísimo tener bien claros los gustos y preferencias de la persona en cuestión, debiendo evitar imponer los nuestros ya que a veces lo hacemos de forma inconsciente.

También entra aquí en juego la probabilidad percibida de obtener dicha recompensa, ya que el esfuerzo tiende a ser mayor cuando el sujeto prevé que este tiene grandes probabilidades de producir la recompensa. Esto implica varias cosas, siendo la primera que si un niño o niña percibe cierta asignatura o tarea como muy complicada o inalcanzable, por muy grande que sea la recompensa puede que no se esfuerce al entender que dicho esfuerzo no se traducirá finalmente en el premio asociado (de ahí lo que decíamos de marcarse metas plausibles). Por otra parte, si cuando prometemos un premio no siempre lo cumplimos, podrían empezar a percibir que no merece la pena esforzarse pues no necesariamente conseguirán el premio prometido, al depender este de otros factores fuera de su alcance, como la voluntad última del progenitor, cuestiones económicas, etc. Por ello siempre recomiendo ser consecuente con los premios y castigos, aplicándolos de forma sistemática y sin excepciones, de forma que el sujeto asocie las acciones que queremos reforzar con la recompensa, y las que queremos que evite con el castigo al que las hemos emparejado.

 

Aprendizaje social

Como vemos, la motivación del individuo no se ve influida solo por la propia voluntad de este, sino también por multitud de factores externos a él. En concreto vemos la importancia que tiene en ello el entorno social. Algunos autores han concreta el mecanismo por el que este aprendizaje sucede en los siguientes pasos: Estímulo, Respuesta, Enseñanza social, Recompensa-Castigo, Análisis del resultado.

El ciclo del aprendizaje social empieza pues también al aparecer el estímulo, actuando el sujeto en cuestión ante esta aparición. Es decir, que emitirá una respuesta ante dicho estímulo. Sin embargo, este tipo de aprendizaje difiere del que se deriva de la propia experiencia en que tras esa acción se dará la intervención de un segundo individuo el cual tendrá más o menos influencia en el primero según la relación que medie entre ambos. Así, los padres, madres y el profesorado suelen ser figuras de referencia muy importantes para los menores y por ello podrán influir más que otros en su comportamiento.

Y es que su papel será el de enseñar al menor, tutelarle, juzgando su comportamiento, la acción emitida e informándole de si ha sido adecuada o no, y en su caso como podría mejorarla. A esto lo llamamos enseñanza social. Si embargo, para modificar el comportamiento del sujeto, la sociedad, mediante los sujetos encargados de ello como los que ya hemos mencionado, recompensará los comportamientos positivos y castigará los negativos. Este sistema  de recompensa-castigo es normalmente aplicado tanto en el hogar familiar, como en clase e incluso en la sociedad en general, derivándose de él el conjunto de normas sociales que imperan en ella y la vertebran.

En general, las recompensas tenderán a aumentar la probabilidad de que la conducta premiada se dé en el futuro, siendo pues reforzada. Si se llega a un punto en que el sujeto suele emitir respuestas semejantes ante situaciones análogas, diremos que el comportamiento ha sido aprendido. Para que esto suceda el sujeto analizará los resultados, evaluando tanto los que son consecuencia directa como los derivados de esta estructura social.

Cabe comentar, respecto al castigo, que este es en general menos efectivo que la recompensa. Por ello, si bien aporta un valor añadido al aprendizaje, se recomienda que este vaya acompañado de recompensas cuando se emitan las conductas que deseamos que el sujeto emita, pues el mero castigo indica al sujeto que conductas debe evitar, pero no ofrece posibilidades de ampliar su repertorio conductual y por tanto no da alternativas a esas conductas.

 

¿Cómo motivar?

Teniendo en cuenta todo lo anterior, queda claro que la motivación es necesaria cuando se requiere cambiar la conducta de un sujeto. Los menores no son ni muchos menos una excepción, con lo cual deberemos motivarlos para que se involucren en dicho proceso de cambio. Para ello, deberemos cuidar la forma en que nos comunicamos con ellos, pues las reprimendas continuadas y desaforadas merman su autoestima, aumentando la tensión en la relación y funcionando como castigo, que como hemos visto sirve para restringir el repertorio conductual sin ofrecer alternativas. Deberemos evitar pues mensajes como estos:

  • «Siempre haces igual»: Se recalca no solo una mala acción, sino la presunción de que el menor no va a cambiar y por lo tanto no existe esta opción.
  • «Eres desordenado/un desastre/un vago/un mentiroso»: Igualmente, afirmaciones como esta definen categóricamente al individuo, que asumirá que es tal y como le dicen y por tanto se comportará en consonancia.
  • «¿Por qué no aprendes de tu hermano?»: Cuando los comparamos con sus hermanos, con sus compañeros de clase o en general con otras personas, minamos su autoestima en tanto que les estamos diciendo a grandes rasgos que son menos válidos o capaces que ellos.
  • «Nunca llegarás a nada / Así no llegarás a nada»: Un mensaje de desesperanza que aporta bien poco.
  • «Me tienes harto/a»: Expresa rechazo, no por la acción emitida, sino por la persona que recibe el mensaje.
  • «Cada día te portas peor»: Sea cierto o no, mensajes como este implícitamente dan a entender que el menor es menos apreciado, menos querido y menos valorado, cada día que pasa.
  • «¿Cuándo vas a aprender?»: Pregunta normalmente emitida en tono de desprecio, siendo en realidad una afirmación oculta que envía el mensaje de que el niño no puede mejorar ni se espera que lo haga.

Como vemos, la forma en la que hablamos afecta y mucho a quien recibe este mensaje. Para evitar el efecto negativo de las frases anteriores, podemos emplear en su lugar algunas más semejantes a las siguientes:

  • Sé que tu intención es buena.
  • Sé que eres capaz.
  • Tranquilo/a, mejorarás.
  • Confío en ti.
  • Si necesitas algo, pídelo y te ayudaré en lo que pueda.
  • ¡Que bueno/a eres!
  • Lo harás muy bien.
  • Estoy orgulloso/a de ti.
  • No te preocupas, poco a poco te va saliendo mejor.
  • Ya sé que crees que no se te da bien hacer esto, pero tienes otras muchas cualidades.
  • Sabemos que fue sin querer.
  • ¡Felicidades!
  • Sabía que lo lograrías.
  • ¡Tú puedes!

Y recuerda que si necesitas consejo al respecto, si buscas ayuda profesional o si simplemente consideras que tu hija/o necesita clases particulares especializadas, no dudes en contactarme.

 

Fuentes:

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Niños Hiperconectados: ¿Cómo mejorar sus habilidades sociales?

Un niño o una niña, quizás un adolescente, está mirando la pantalla de su móvil o tableta. No sería una situación preocupante si no fuera porque parece estar siempre igual, incapaz de no comprobar los whatsapps recibidos o entrar en Instagram cada pocos minutos. Esta situación y otras muy similares, son desgraciadamente familiares para muchos padres cuyos hijos pasan una cantidad de tiempo excesivo utilizando este tipo de dispositivos. El resultado es que estos menores ven el mundo a través de sus aparatos y esto les puede afectar en el modo en que desarrollan sus relaciones, pudiendo llegar a manejarse mejor en el medio digital que en el que hay fuera de las pantallas.

Estos niños y niñas pueden de hecho padecer dificultades a la hora de desarrollar habilidades sociales básicas que en otros tiempos se hubieran dado por sentadas, como la capacidad para mantener el contacto visual cuando hablan con los demás o la capacidad para interpretar correctamente el lenguaje corporal de sus interlocutores.

Si bien la tecnología digital por sí misma no es perjudicial y de hecho puede llegar a ser un elemento muy positivo, sí es cierto que debe mantenerse un control sobre el uso que hace el menor (y nosotros mismos) de los medios digitales. Y sí, debemos tener en cuenta el tiempo que pasamos nosotros mismos delante de las pantallas pues los padres, madres, cuidadores y demás figuras de referencia suelen ser los principales responsables de controlar el consumo digital de los más pequeños de la casa.

A las nuevas generaciones se les llama nativos digitales precisamente porque crecen rodeados de pantallas.

Especialistas en la materia, como Cris Rowan, terapeuta pediátrica, los niños y niñas aprenden sobre cómo deben comportarse en su entorno mayormente observado a los adultos que les rodean y más concretamente a sus padres. Por ello, si les ven usando el móvil mientras comen o mientras el niño intenta decirles algo, interiorizará que ese tipo de comportamientos son válidos y admisibles, por lo que los replicará luego. Además, los pequeños pueden llegar a tener una excelente memoria cuando se trata de justificar mentalmente comportamientos que se les pide que detengan. Así que ¿por qué va a parar de jugar a la consola una niña para cenar cuando se lo dice su padre, si este deja siempre la televisión puesta durante la propia cena? Para evitar este tipo de conflictos, recomendamos buscar siempre la coherencia entre nuestras acciones y demandas.

Si lo que buscamos es que el menor aprenda a desconectar del ocio digital, deberemos marcar ciertas normas, como establecer  momentos concretos del día en que ningún miembro de la familia pueda acceder a las pantallas. Además, durante estos ratos, pero no solo en ellos, podemos realizar diversas actividades en forma de juegos que nos ayudarán a fomentar en los pequeños el desarrollo de sus habilidades sociales.

Lenguaje corporal

Una de dichas habilidades es la interpretación del lenguaje corporal de quienes nos rodean, del cual se obtiene gran parte de la información que usamos para interactuar con ellos, incluso sin que muchas veces  seamos del todo conscientes. Para practicar esta capacidad, es buena idea hablar con ellos para que nos cuenten qué les sucede a los personajes de los dibujos que estén viendo, del juego que están jugando, de un tebeo, etc. Nótese que incluso los personajes animados poseen un lenguaje corporal análogo al nuestro, mediante el cual los animadores nos hacen entender cómo se sienten estos.

Si al niño le cuesta, podemos ayudarle preguntándole como el personaje en cuestión se mueve, mira, tiembla, etc. En momentos de juego, podemos idear actividades de mímica en los que los participantes deban utilizar este lenguaje mediante gestos, miradas y demás para expresar un sentimiento, estado de ánimo, necesidad, etc. Las primeras veces empezaremos por lo básico, señalando una estancia o un objeto, indicando que queremos entrar allí o que nos den esa cosa. Luego ya podemos ir complicando los desafíos hasta crear pequeñas historias que adivinar, animando a los pequeños a que hagan lo mismo luego. Por ejemplo, si cogemos su mochila, nos la ponemos y caminamos sonriendo, estaremos diciendo que vamos al cole con alegría.

El ritmo de la conversación

Resulta habitual que los niños y niñas esperen que los actos comunicativos sean breves y concisos, aunque al buscar dicha brevedad a veces omitan información importante, siendo esta expectativa contraproducente no solo cuando ellos tienen que comunicarnos algo, sino también cuando somos nosotros quienes tenemos algo que decirles (y ellos pierden la paciencia).

Estas desavenencias producen a veces numerosos conflictos, por lo que conviene tener en mente que en un diálogo nunca deberíamos buscar someter al otro a nuestro punto de vista (aunque consideremos que como adultos tenemos la razón), sino lograr que cada uno escuche al otro, piense en lo dicho y podamos mejorar con ello la situación.

Sin embargo, la conversación es, al igual que las demás habilidades sociales, una capacidad que se debe practicar para aprenderla y mejorarla. Para ello un buen momento es la hora de comer, ya que es una situación en la que todos pueden intervenir turnándose, compartiendo sus pensamientos, sus experiencias del día, etc. No obstante, este no es ni mucho menos el único momento en que podemos practicarla. Por ejemplo, podemos diseñar actividades expresamente pensadas para ello, como utilizar un micrófono que los participantes puedan ir pasándose cuando les toca hablar, evitando así que se pueda interrumpir al otro cuando habla. Mediante este sistema podríamos jugar, por ejemplo, a «Preguntas estrafalarias», donde cada uno deberá responder a preguntas divertidas que los demás le hagan. Hay que tener presente que incluso actividades como estas ayudarán a los niños a practicar inadvertidamente su capacidad de escuchar y de comunicarse, al tiempo que se ejercita la empatía.

Otro forma de practicar la comunicación y concretamente el plano emocional de la conversación sería el juego Ikonikus, en el cual los jugadores se hacen preguntas acerca de situaciones hipotéticas y cómo se sentirían en ellas, debiendo responder ayudándose de unas cartas con símbolos simples. Aquí la gracia es que al vernos obligados a usar dichos símbolos, debemos comunicar nuestros sentimientos de una forma alternativa a la que estamos acostumbrados. Habitualmente, por ejemplo, siempre usamos palabras semejantes para expresar nuestro enfado, pero así quizás encontremos otros modos de hacernos entender en esos momentos, al tiempo que nos forzamos a imaginar como se sienten los demás en dichas situaciones.

Contacto visual

Relacionado con todo lo anterior estaría la capacidad para mantener el contacto visual, la cual tendemos a dar por hecho más que ninguna otra, si bien luego puede pasar que nos sintamos muy mal cuando el niño o niña no nos devuelve la mirada siquiera cuando está hablándonos (o nosotros a él/ella). Un juego, clásico entre los clásicos, que nos ayudará a la hora de practicar esto, es el concurso de miradas (es decir, batirnos en duelo con el pequeño por ver quien aguanta más sosteniendo la mirada).

Este juego facilita que se sientan cómodos con la conducta de mantener el contacto visual, aprendiendo además a identificar las emociones en la expresión ajena (cuando uno está a punto de ceder ante la mirada del otro, solemos antes mostrarlo en nuestro rostro). Para evitar que los niños sientan que todo el ejercicio gira en torno a ellos (revelando que se trata de algo más que un juego, lo que podría crearles rechazo) resultaría conveniente que estos duelos de miradas se realicen entre varias personas, no siendo siempre alguien contra él. Por ejemplo se puede organizar un pequeño torneo en el que participen todos los miembros de casa por rondas.

Dejar que se comuniquen por sí mismos

En suma, sucede con demasiada frecuencia que asumimos que nuestros hijos e hijas desarrollarán automáticamente sus aptitudes y habilidades sociales, cuando la realidad es que si durante su infancia no se practican podría surgir un déficit en este sentido más adelante. A todo lo anterior, hay que añadir que en la sociedad actual, siempre con prisas y con el tiempo justo, tendemos muchas veces a hacer las veces de relaciones públicas de los pequeños. Esto, que tiene sentido en ocasiones, no lo tiene tanto en otras.

Así, no son pocos los padres y madres que organizan con quién, cuando y cómo quedan sus hijos incluso aunque sea para jugar, piden por ellos la comida en el restaurante, las chucherías en el quiosco, cuentan lo que les sucede cuando van al pediatra, etc. Si bien haciendo esto evitamos posibles errores en la comunicación y al mismo tiempo resolvemos la situación rápidamente, con ello desperdiciamos una oportunidad ideal para que sean los pequeños quienes se comuniquen. Siempre teniendo en cuenta su edad, supervisándolos en lo que haga falta, les podemos pedir que digan ellos mismos lo que necesitan/quieren.

Imaginemos, por ejemplo, que nos encontramos en la mesa de un restaurante y llega el camarero para que pidamos la comida. En este caso, en lugar de preguntarle al niño que nos diga que quiere y decírselo nosotros al camarero (o directamente decidir por él), podemos pedirle que se lo diga él mismo.

Si el menor presenta dificultades para hablar ante desconocidos, evitarle esta clase de situaciones solamente hará que agravar su nerviosismo, por lo que dejarle que poco a poco se enfrente a ello le ayudará a aumentar su confianza y superar el problema. Si este es el caso, deberemos empezar por lo fácil (decirle que salude al dependiente de la tienda de juguetes, por ejemplo) e iremos aumentando la dificultad del encuentro poco a poco, hasta llegar a la comunicación completa.

En todo caso, recordemos que lograr que la infancia de nuestros hijos no sea una basada en la hiperconexión digital será una labor del día a día, no de un par de intervenciones. Predicar con el ejemplo y actuar con paciencia será fundamental para lograr este objetivo.

 

Fuentes:

Infancia Virtual, de Cris Rowan

Como socializar a niños hiperconectados, en SerPadres.com

SocialSKLZ: Como dar a tus niños las habilidades que necesitan para desenvolverse en el mundo moderno, por Faye de Muyshondt

Otros:

Juego Ikonikus

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Modelos psicológicos del TDAH: Thomas Brown

Como dije en anteriores entradas, el TDAH es un trastorno complejo del que aún estamos aprendiendo día a día, lo que en parte explica toda la desinformación y confusiones que hay al respecto. Por ello quisiera hacer un repaso a los principales modelos explicativos y si anteriormente hablé del modelo de Barkley, hoy lo haré del de Brown, un modelo explicativo centrado en la afectación de las capacidades cognitivas complejas.

Brown considera que hay seis funciones ejecutivas afectadas: Activación, Concentración, Esfuerzo, Emoción, Memoria y Acción, las cuales le sirven al individuo para poder desenvolverse día a día. Mediante estos elementos, el profesor Thomas Brown pretende explicar por ejemplo por qué un niño con TDAH parecer ser capaz de ver la tele o jugar a la consola sin problemas, pero sí padece ante tareas más complejas. Veamos.

La Activación es la capacidad de empezar una tarea, priorizándola por encima de otras, capacidad bastante afectada en los niños y niñas que padecen TDAH, quienes por su edad nos parece a veces que ya deberían saber distinguir la importancia de ciertas actividades (como hacer los deberes o estudiar). Al no realizarse la activación correctamente, se posponen las tareas, dejándolas para más adelante, solo realizándolas cuando el plazo está a punto de terminarse o cuando se vuelven muy urgentes, a veces siquiera eso.

Es por ello que luego deben llevarlas a cabo atropelladamente, con prisas y cometiendo errores en el proceso, que seguramente no hubieran hecho de realizarla con previsión. Lo peor es que estos niños y niñas se pueden acostumbrar a este ritmo de trabajo, siendo para ellos habitual no hacer el trabajo en el momento y luego tener que hacerlo a toda prisa, no aprendiendo a dosificar sus esfuerzos.

La Concentración por otra parte, es la capacidad de mantenerse la atención centrada en una tarea, función igualmente alterada en los sujetos que padecen TDAH. Tanto niños como adultos se distraerán muy fácilmente con cualquier estímulo ajeno a la tarea en cuestión (música, la vibración del móvil o incluso sus propios pensamientos, entre otros). Por ello dan la impresión de quedarse soñando despiertos con asiduidad.

El Esfuerzo es la función requerida cuando el sujeto debe permanecer procesando y trabajando con la información cuando empiezan a agotarse. Los afectados por TDAH suelen acabar sin problema proyectos de corta duración o que les motiven mucho, manifestando grandes dificultades cuando la tarea a realizar requiere un trabajo sostenido en el tiempo. Esto se relaciona con las dos funciones antes mencionadas, pues al tardar en activarse, empiezan más tarde, al tiempo que se cansan más pronto que otros debido a las dificultades para concentrarse, lo que les causa un mayor agotamiento y desgaste, requiriendo pues mayor esfuerzo para terminar el trabajo.

Por otra parte estaría la Emoción, término referido efectivamente a la capacidad para gestionar las propias emociones, que también suele estar afectada en quienes padecen TDAH, si bien este síntoma parece ser menos conocido que los otros. Sobre todo en los menores, quienes suelen tener bastantes dificultades para lidiar con sus frustraciones y sus emociones, positivas y negativas. En este sentido el menor parecerá más inmadura que sus pares, manifestando conductas y actitudes que normalmente se asocian con niños de menor edad. Cuando estos niños y niñas sienten rabia, por ejemplo, parece que les sea imposible atender o pensar en otra cosa, no logrando calmarse hasta que tras un rato se les pasa.

Por ello podemos describir a estos niños como más sensibles a los problemas emocionales, reaccionando más acaloradamente a las discusiones, reprimendas, preocupaciones y demás, agravando esto sus dificultades atencionales. Si cuando estamos preocupados, tristes o enfadados nos cuesta más concentrarnos, en el caso del TDAH este efecto es todavía mayor.

En quinto lugar el modelo lista como función afectada a la Memoria, ya que si bien su memoria a largo plazo está en perfectas condiciones, estos sujetos pueden ver afectada su capacidad para recordar qué se les ha dicho hace unos instantes, qué tenían que hacer o incluso lo que iban a decir ellos mismos. Esto sucede por las dificultades para mantener las ideas en mente, pues cualquier distracción hace que cambien el foco atencional, sustituyendo la idea que se tenía por otro pensamiento no relacionado. Así mismo, manifiestan problemas para recordar información ya memorizada, pero pueden acordarse de esos mismos datos cuando no los necesitan. Podemos decir que memorizan la información, pero que a la hora de recuperarla de la memoria padecen dificultades, una vez más por los problemas de concentración.

Vemos que cada función se relaciona con las demás, pero aún queda una, la llamada Acción, referida al poder regular las propias acciones. Cuando imaginamos un niño que padece TDAH, no es difícil imaginar que le cueste contenerse en sus conductas, pero esta afectación aparece incluso en los niños que no poseen este síntoma. Esto es debido a la impulsividad, síntoma que les impele a manifestar una conducta nada más se presenta esta en su mente, sin reflexionar sobre su conveniencia. Además, presentan problemas para contextualizar dichas acciones, pudiendo tener dificultades para percibir los sentimientos ajenos en un primer momento, no porque no los entienda sino porque no atienden a las claves que los indican. Con todo ello sumado, los niños con TDAH suelen actuar y luego tener además dificultades para rectificar dicha acción si esta resultó ser poco oportuna.

Así mismo, sufren problemas para regular el ritmo de sus acciones, pudiendo saltar de una a otra, dejándolas a medio hacer (incluso aquellas que les gustan), no pudiendo disminuir su ritmo cuando la tarea requiere ir con cuidado o acelerarlo si deben terminarla a tiempo.

Este modelo resulta interesante para explicar la sintomatología del TDAH, ya que la gran mayoría de afectados, niños y adultos, por este trastorno, sufren problemas en las seis funciones mencionadas de forma crónica, sufriendo por ello afectación en su día a día.

 

Fuentes:

Modelos explicativos de las FFEE en el TDAH, en Fundación CADAH

Modelo del Trastorno de Déficit de Atención desarrollado por el Dr. Brown

Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children and Adults, por Thomas E. Brown.

Manual de Diagnóstico y Tratamiento de TDAH. Por Soutullo y Díez.

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Modelos psicológicos del TDAH: Rusell Barkley

Rusell Barkley es un psicólogo nortemaericano referente en el estudio del TDAH. Tras décadas de estudio ha desarrollado un modelo explicativo que nos puede ayudar a entender mejor en qué consiste y cómo funciona este trastorno.

En dicho modelo se desarrollan varios conceptos que lo vertebran, siendo el primero la capacidad para la Inhibición de la respuesta, que engloba los procesos referidos a la habilidad para no responder ante un determinado estímulo, vital para interactuar correctamente con nuestro medio. A su vez podemos dividir esta capacidad en tres distintas:

  • Inhibición de la respuesta automática: Esto es, el poder crear a propósito un retraso antes de emitir la respuesta, no cediendo al primer impulso. Los niños y niñas afectados por TDAH tienen dificultades en este sentido y es por ello que muchas veces hacen y dicen lo primero que se les cruza por la cabeza.
  • Interrupción de la respuesta ya iniciada: Igualmente, a veces debemos detener una acción ya empezada cuando esta no está dando los resultados deseados. Para ello hay que evaluar los resultados que estamos obteniendo, cambiando de respuesta si la actual no resulta eficaz. Una vez más, esto resulta difícil para los afectos por el déficit de atención, por lo que pueden presentar dificultades para corregir sus errores, empecinándose en sus acciones y opiniones.
  • Protección de la acción: Se refiere a cuando nuestra conducta, que tiene un objetivo final, se ve interferida por elementos externos como puede ser una distracción. Para superar estos obstáculos se requiere mantener la evaluación sobre la acción, de modo que se percibe rápidamente cuando el elemento distractorio la está dificultando. Según este modelo, quienes sufren de TDAH presentan dificultades para terminar tareas prolongadas o complejas precisamente por esto, ya que cualquier elemento puede interrumpir la acción, dificultando además el retomarla.

Los dispositivos móviles, fuente ilimitada de distracciones.

Si lo aplicamos a un caso concreto y mundano, un niño que deba estudiar deberá antes superar su primer impulso (no estudiar, probablemente), tener en mente la conducta alternativa a ese primer impulso y darse cuenta de que esa alternativa es mejor opción (mejor me pongo a estudiar) y empezar a hacerlo. Incluso llegados a este punto, que ya puede suponer un esfuerzo, deberá mantenerlo durante el tiempo requerido, ignorando distracciones y manteniendo sus acciones enfocadas al objetivo final, que será saberse la materia.

Por otra parte encontramos que es igualmente importante el autocontrol, que se refiere a la capacidad para ser consciente de las consecuencias de nuestros actos en todo momento, ajustando la propia conducta para que dichas consecuencias sean las apropiadas. Como vemos, implica que para, por ejemplo, no golpear a un compañero de clase que le está molestando, un niño no solo debe saber y entender porqué no debe hacerlo, sino ser capaz de controlar su conducta y elegir emitir otra, como pedirle por favor que pare, decírselo al maestro, etc.

Funciones ejecutivas

El modelo relaciona estas capacidades directamente con cuatro funciones ejecutivas, procesos cognitivos relacionados entre otras cosas con la toma de decisiones. La primera sería la memoria de trabajo no verbal, que es la capacidad de recordar elementos anteriormente percibidos, para luego trabajar mentalmente con estos elementos, prediciendo futuras situaciones relacionadas. Por ejemplo, se utiliza este mecanismo para deducir, en base a nuestras experiencias, qué pasará si saltamos desde determinada altura.

Por otra parte, también tenemos la memoria de trabajo verbal, que implica el uso del lenguaje sin emitir conductas de habla, es decir hablándose a sí mismo mentalmente. Este lenguaje interior nos permite reflexionar y autocorregirnos, siendo la base de la conducta moral y además fundamental para resolver problemas y decidir cómo actuar. En los casos de TDAH se encuentra un retraso en el desarrollo de estas habilidades por lo que un niño con este trastorno podría parecer que se comporta como si tuviera algunos años menos.

Igualmente importante es la Autorregulación del humor, de la motivación, la activación y la intensidad de la emoción. Esta función implica que la persona es capaz de controlar hasta cierto punto su respuesta emocional ante una situación, decidiendo pues si quiere mantenerla, suprimirla o si la guarda para sí mismo. Los afectados por TDAH padecen dificultades para retrasar la respuesta emocional inicial, por lo que con frecuencia sufre de explosiones afectivas ante las situaciones que le resulten frustrantes. Además, esto implica que también tendrá dificultades para automotivarse ante una tarea que no le resulte agradable, por lo que le costará más esforzarse hasta finalizarla.

Por último, encontramos la función de Reconstrucción mental, capacidad referida al poder combinar mentalmente varias acciones creando conductas más complejas, por lo que se puede elegir la mejor forma de abordar un problema, buscando nuevas formas de actuar ante él.

Opino que lo más interesante del modelo de Barkley es lo bien que muestra que la afectación del TDAH no se limita solo a sus aspectos más obvios, como la falta de atención o la agitación constante, sino que afecta al sujeto de un modo bastante más sutil que puede pasar desapercibido pero no por eso es menos relevante. Por ello debería ser tenido muy en cuenta tanto a la hora de realizar un tratamiento, como al interactuar con estos niños ya sea en clase o en casa.

 

Fuentes:

ADHD and the Nature of Self-Control. Por Russell A. Barkley.

Tomar El Control Del TDAH En La Edad Adulta. Por Rusell A. Barkley.

Niños hiperactivos: Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Por Rusell A. Barkley.

Manual de Diagnóstico y Tratamiento de TDAH. Por Soutullo y Díez.

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Impulsividad VS Reflexividad

Un motivo bastante frecuente entre las consultas que recibo, y que tienen como potencial paciente al hijo o hija del consultante, son las dificultades importantes para rendir académicamente. Además, podemos comprobar como una cantidad importante de estos padres consideran que su hijo está sobradamente capacitado para lograr mejores resultados, siendo a veces esta opinión respaldada por el profesorado encargado del menor.

Sin querer nunca generalizar, creo que sí podemos considerar que una amplia cantidad de esos niños y niñas efectivamente podrían obtener notas, si bien no perfectas sí mucho mejores. Cabe pues preguntarse que les ocurre y qué podemos hacer para ayudarles, ¿se trata de falta de motivación o hay algo más?

Por fortuna la psicología se lleva planteando desde sus inicios preguntas como la anterior y si bien ha concluido que la motivación es un factor extremadamente importante para llevar a buen término nuestras tareas y objetivos, no es ni mucho menos la única variable. Otra característica sería la presencia o no de la capacidad de cumplir dichos objetivos, pero por hoy me centraré en un factor que ha tendido a ser un tanto olvidado: la reflexividad o capacidad de reflexionar.

Cada persona es única, poseyendo miles de variables no sólo físicas sino también mentales que la diferencian de los demás y por tanto que condicionan cómo se relaciona con el mundo que le rodea. Estas características mentales configuran los llamados estilos cognitivos, que a su vez representan modos distintos de procesar y trabajar con la información que percibimos del ambiente en forma de estímulos.

Sin entrar aquí en detalle podemos decir que estas características hacen que la persona trabaje más o menos eficientemente. De estos estilos cognitivos, hoy me quiero centrar en la Reflexividad-Impulsividad o R-I, características referidas normalmente en pareja ya que una persona reflexiva no puede ser impulsiva y viceversa, al ser los polos opuestos de un mismo atributo. Por supuesto no se trata de de un fenómeno binario donde todo es o blanco o negro ya que en realidad cada persona poseerá un grado distinto de este atributo, más tendente hacia un polo u otro según el caso.

 

Pero, ¿qué es eso de la Reflexividad-Impulsividad?

Si bien esta variable supone un continuo entre dos polos, la capacidad de Reflexión máxima en un extremo y la Impulsividad incontrolable en el otro, esto no quiere decir que estemos hablando de una sola característica unitaria ya que podemos encontrar además todo un espectro intermedio entre los dos. Por otra parte, tampoco se trata de un atributo simple, pues la Reflexividad tiene varios efectos en la forma de pensar y actuar de la persona.

El primero de ellos sería la capacidad de gestionar el tiempo que precede a la emisión de una respuesta, denominándose dicho espacio de tiempo latencia temporal o demora de la respuesta. Esta característica se relaciona muy estrechamente con la adecuación o efectividad de la repuesta emitida, pues si el sujeto se toma un momento para reflexionar y analizar los datos de que dispone logrará reducir la incertidumbre al mínimo. Se entiende que es preferible una respuesta correcta rápida a una lenta, pero también debe tenerse en cuenta que según lo anterior para la mayoría de los sujetos lanzarse a responder sin tomarse ese momento de reflexión aumentará las probabilidades de emitir una respuesta fallida o incorrecta. Entiéndase además que esto es aplicable a decisiones cotidianas como elegir qué productos necesitamos al ir de compras, qué herramienta elegir para realizar alguna reparación casera y por supuesto cómo realizar correctamente un ejercicio académico concreto.

Otro aspecto importante de este estilo cognitivo es que afecta a la precisión de la respuesta, o lo que es lo mismo, lo acertada que esta es respecto a lo que se pedía. Podemos detectar diversos niveles de efectividad al responder, siendo el acierto lo ideal, encontrando en segundo lugar la respuesta adecuada pero incompleta (por ejemplo relatar los hechos de una batalla histórica sobre la que se preguntaba, pero de forma escueta), la adecuada no correcta (decir un año incorrecto cuando se preguntaba la fecha de un hecho) y por último la respuesta no adecuada y por tanto incorrecta (realizar una operación matemática incorrectamente desde la base al no haberse fijado en el símbolo que la misma indicaba, como realizar una suma en vez de una resta).

El tipo de respuesta emitida según la clasificación de calidad anterior dependerá, lógicamente, de la profundidad de nuestro análisis de los datos que se nos ofrecen para el ejercicio. Además hay que tener en cuenta que para realizar un buen análisis la mayor parte de los sujetos requieren dedicarle a este un tiempo significativo.

Por tanto y teniendo en cuenta que los sujetos impulsivos dedican poco tiempo a analizar los datos que se les facilitan, no estarán atendiendo a las claves del ejercicio y actuarán con premura, buscando terminar rápido en lugar de estudiar qué estrategia seguir para obtener el resultado más eficiente. De todo ello derivará el uso de estrategias poco efectivas para resolver dichos ejercicios, que redundarán en una mayor cantidad de errores y respuestas incorrectas.

Los sujetos más reflexivos, por su parte, tenderán habitualmente a realizar un mejor análisis de la información, permaneciendo atentos a los enunciados y a los datos que estos ofrecen, meditando acerca de que estrategia será la mejor a seguir en base a ellos. Se podría decir que emplean más tiempo en realizar el ejercicio, pero como se equivocarán menos y no tendrán que repetirlo hasta encontrar la solución, podemos afirmar que si tomamos para el cómputo el tiempo total empleado hasta emitir la respuesta correcta, el tiempo total utilizado será paradójicamente menor.

En resumen, no es de extrañar que el estilo cognitivo R-I tenga mucho que ver con la educación del sujeto, en el sentido de que afecta directamente a su rendimiento académico, y con esto no me refiero solamente a obtener mejores calificaciones sino también a asimilar mejor la información que se les transmite, aprendiendo por tanto más y mejor los sujetos reflexivos que los impulsivos.

Así mismo, la R-I se relaciona con la capacidad atencional de la persona, tendiendo los reflexivos a poseer mejor capacidad de atención selectiva y sostenida, es decir que discriminan mejor qué estímulos son importantes pudiendo centrar sus esfuerzos en ellos y no en las distracciones, pudiendo además prolongar esta atención durante más tiempo si es necesario, por ejemplo ante un ejercicio extenso. Además, también influye en la capacidad para controlar los propios movimientos corporales, siendo más fácil para los reflexivos inhibirlos cuando saben que deben estar quietos para realizar una tarea (como sería el caso de la mayor parte de los ejercicios académicos).

Por último también es reseñable que la variable R-I afecta a otras características del sujeto, como la capacidad para el autocontrol, el uso del lenguaje para regular la propia conducta, el correcto uso de las diversas destrezas metacognitivas, la resolución de problemas, los rasgos de personalidad, el desarrollo intelectual y por supuesto, el aprendizaje en general. En todo lo dicho resulta más beneficioso ser reflexivo que impulsivo.

¿Se puede incrementar la reflexividad?

Teniendo clara la importancia de la posición que adopta el sujeto en el eje R-I, cabría preguntarse si dicha variable es estable o si puede ser modificada de alguna manera, ya que en el segundo caso podríamos mejorar muchos aspectos de la vida de la persona en cuestión. Si nos centramos nuevamente en los menores, encontramos que podrían mejorar además su rendimiento académico, en algunos casos por mucho.

Y es que cualquier educador podrá referir una larga ristra de casos de alumnos con bajo rendimiento cuyas dificultades parecen tener origen en su falta de atención o impulsividad. Estos aspectos junto a la ya antes mencionada dificultad para regular la propia conducta y mantener la calma forman la triada de síntomas que constituyen el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Hoy no me centraré en estos casos pero quería mencionarlos para clarificar que todo lo que aquí se explica, si bien no hablo específicamente de los afectados por este trastorno, es igualmente aplicable a ellos.

Presenten TDAH o simplemente sean niños especialmente impulsivos, hablaríamos de alumnos que a veces no contestan o lo hacen con respuestas inadecuadas a tal punto que resulta evidente que no han entendido o escuchado la pregunta. Sucede con estos mismos alumnos que si se les reformula la pregunta o se les plantea en otro momento resulta que realmente sí conocen la respuesta a la misma, demostrando pues que poseen un nivel intelectual y conocimientos suficientes para desenvolverse en el ámbito académico.

Entonces, ¿qué les sucede a estos alumnos? La respuesta muchas veces es que no logran detenerse a pensar en qué se les ha pedido, qué deben hacer, por lo que emiten una contestación incorrecta o incluso no responden, pudiendo llegar a ignorar que se les había planteado una pregunta siquiera (por ejemplo, no leyendo la segunda parte de un ejercicio).

Ante lo anterior, la reacción más natural por parte del educador y también por parte de los padres suele ser explicarles que deben fijarse más, ser más cuidadosos y atender a lo que se les pide. Son pues, consejos generales que si bien pueden tener cierto efecto positivo, carecen de concreción suficiente como para ser significativamente efectivos en la mayoría de casos.

No obstante, esto no implica que no se pueda mejorar la reflexividad, si bien sí serán necesarias herramientas diseñadas específicamente para tal efecto, respaldadas además por estudios científicos que las avalen. La realidad es que si se usan este tipo de técnicas de forma sistemática se puede enseñar a ser más reflexivos a los alumnos, de la misma forma en que se les puede enseñar matemáticas o lengua, por ejemplo. Además, una vez realizado este aprendizaje estos mismos alumnos mejorarán su rendimiento general al poder aprovechar mejor su capacidad intelectiva, sus conocimientos y sus destrezas.

¿Cómo podemos mejorar la reflexividad?

Podemos encontrar múltiples estudios que respaldan todo lo dicho, pero el referente que nos resultará más cercano son las investigaciones llevadas a cabo por B. Gargallo et Cols. Sin entrar en detalles al respecto (podréis encontrar enlaces a estas investigaciones al final del texto, en el apartado «Fuentes»), Gargallo diseñó un programa para aumentar la atención y la reflexividad (el PIAR-R), consistente en fichas de ejercicios de diversa índole que en lugar de buscar que el alumno asimile ciertos conocimientos, lo que buscan es ofrecerles nuevas formas de contemplar la realización de ejercicios. El objetivo es otorgarles nuevas estrategias al respecto y favorecer que ganen consciencia sobre la mejoría en las respuestas que se da cuando se toman un momento para integrar las instrucciones y los datos ofrecidos.

Además, se comprobó que las mejoras obtenidas perduran en el tiempo, con lo que no estaríamos ante una mejora temporal. Igualmente, se constató que estas nuevas habilidades se traducen a su vez en un aumento de las calificaciones académicas. El programa en cuestión es de uso muy sencillo y no requiere de conocimientos específicos por parte del educador o psicopedagogo que lo administre.

Este y otros programas similares consisten en una serie de fichas de ejercicios, pensados para ser aplicados a lo largo de varias semanas y que van aumentando su dificultad, en el sentido de que exigen al alumno cada vez más reflexividad y concentración, pero no conocimientos previos de ningún tipo. Se trata de actividades dinámicas, que usan además el juego o el dibujo para que el niño no se aburra al realizarlas. Además, a estas se les sumará el uso de diversas técnicas y estrategias relacionadas:

  • Demora forzada: Los alumnos han de esperar obligatoriamente antes de responder al ejercicio, por lo que no pueden terminar rápido aunque quieran. Se busca con esto que ante la imposibilidad de acabar al momento, usen ese tiempo para estudiar los datos y repasar lo que se les pide.
  • Análisis de detalles: Se trata de enseñar al sujeto un procedimiento consistente en una serie de pasos ideados para integrar toda la información existente y poder aplicarlo eficientemente. Una vez aprendido el procedimiento se puede aplicar en los ejercicios futuros, disminuyendo las probabilidades de emitir respuestas inadecuadas o sesgadas.
  • Autoinstrucciones: Consisten en verbalizaciones internas cuya intención es favorecer el autoncontrol del sujeto.
  • Modelado participativo: Se trata de dar ejemplo al alumno sobre cómo actuar ante ciertas situaciones o ejercicios, realizándolos antes el educador o responsable del niño o niña.
  • Entrenamiento en solución de problemas: Basado en el planteamiento de problemas imaginarios, no necesariamente académicos, planteando diversas soluciones y analizando cada una de ellas, sus consecuencias, coste y riesgos. De esta forma se promueve que ante un problema no se elija una solución inmediata si no que antes el sujeto se plantee el mejor curso de acción.
  • Reforzamiento: Se refuerzan las conductas que queremos se produzcan de nuevo en un futuro, sobre todo utilizando reforzadores sociales, como la aprobación, dar ánimos, reconocer el esfuerzo, etc. También se pueden usar recompensas materiales, por ejemplo utilizando programas de puntos.

Aunando todo lo anterior, podremos aumentar suficiente la capacidad para la reflexión, lo que redundará en una notable mejora en su rendimiento académico y en otros ámbitos de su vida igualmente importantes. Si tienes interés en este tipo de entrenamiento educativo, alguna duda al respecto o te gustaría obtener más información al respecto, no dudes en dejar un comentario o concertar una cita informativa.

 

Fuentes:

El estilo cognitivo R-I en el 2º ciclo de educación primaria: diferencias entre los sistemas de clasificación e implicaciones educativas..Por F.D. Fernández y F.J. Hinojo.

El estilo cognitivo R-I: su modificabilidad en la práctica educativa, un programa de intervención. Por Gargallo y Castillejo.

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Ciencia, niños y TDAH

Recientemente los científicos del Instituto de Ciencia y Tecnología de la Universidad de Okinawa en Japón publicaron los resultados de su investigación, la cual versaba sobre el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH).

Lo curioso del caso es que lo hicieron en una publicación dirigida a niños y adolescentes llamada Frontiers for Young Minds (Fronteras para las Mentes Jóvenes). El objetivo de esta revista digital es enseñar a los más jóvenes cómo funciona el método científico y que comprendan un poco mejor diversos aspectos de la ciencia a los que normalmente no tienen acceso en el entorno escolar.

El texto se centra principalmente en la influencia que tiene el TDAH en los menores que lo sufren, pero también expone cómo la investigación al respecto pretende no solo entenderlo sino también determinar cómo afecta a los procesos cerebrales y qué efectos tiene en la conducta diaria.

“Los niños con TDAH son muchas veces incomprendidos y etiquetados como niños problemáticos y/o poco motivamos por el profesorado y por sus propios padres. Tienden a padecer más dificultades en sus actividades diarias, dificultades que a veces se mantienen al convertirse en adultos. Queremos averiguar por qué sucede esto.” Comenta la Dra. Emi Furukawa de la Universidad de Okinawa.

A día de hoy, aunque los tratamientos son cada vez más efectivos y accesibles, dicha eficiencia se ve limitada por nuestra falta de conocimiento respecto a la neurobiología del TDAH, al ser esta una enfermedad descubierta hace poco relativamente y por tanto menos investigada que otras patologías más conocidas.

“Sabemos que ciertas intervenciones de tipo terapéutico y farmacológico ayudan a reducir los síntomas del TDAH, pero lo cierto es que no sabemos exactamente por qué no siempre funcionan” añade la doctora Furukawa, “por lo que queremos saber qué sucede exactamente en el cerebro de estos niños y niñas para mejorar dichos tratamientos”.

Los investigadores se centraron en estudiar el núcleo estriado, conocido por ser el centro de recompensas y el placer. Se le pidió a grupos de estudiantes con y sin TDAH que realizasen una tarea sencilla mientras se les aplicaba un escáner de imagen por resonancia magnética funcional o IRMf, para medir la actividad del estriado cuando estaban esperando la recompensa prometida por hacer dicha tarea, y también cuando la entrega del premio era retrasada a propósito.

La IRMf mostró que el estriado de los estudiantes sin TDAH se activaba más al anticipar la recompensa, ayudándoles a mantenerse centrados en la tarea al saber que el premio sería entregado después. Los niños y niñas con TDAH por su parte, mostraron un patrón totalmente inverso, con mayor activación cuando recibían la recompensa pero no cuando estaban esperándola. Esto causaría un efecto negativo en su habilidad para mantenerse concentrados si no hay una recompensa inmediata, pues en vez de mantener sus esfuerzos para lograr la meta se verían más motivados al ya haber sido recompensados.

Por ello, los tratamientos psicológicos y educativos deberían tener en cuenta que con estos niños las recompensas funcionan mejor si son aplicadas en el momento y con mayor frecuencia, aunque para los padres y el profesorado esto puede ser un problema pues puede resultar difícil dejar de pensar “¿por qué debería recompensar más a un niño que se porta peor?”

En este estudio el equipo de Furukawa usó para la revisión por pares (revisión a la que toda publicación científica debe someterse para ser considerada válida) a niños además de los métodos más tradicionales, y comentaban que esto les resultó extremadamente beneficioso. Según cuentan, fueron estos niños y niñas los que se planteaban cuestiones en las cuales ninguno de los revisores con prestigio científico había pensado, como por ejemplo si había alguna zona del cerebro que se activaba tanto en los grupos con TDAH como en los que no lo padecen y en caso afirmativo por qué, y cuál sería su función.

Puede parecer una pregunta básica, pero hay que entender que cuando uno domina una disciplina, puede tender a asumir ciertos aspectos de la misma, mientras que los niños con su inocencia abordan el tema preguntándoselo todo y es precisamente esto lo que les lleva a hacerse preguntas verdaderamente interesantes.

Este tipo de investigaciones nacen pues con varios objetivos en mente. El primero, más evidente y clásico, obtener nuevos conocimientos respecto a una disciplina científica concreta, pero también que la publicación resultante sea comprensible por los más jóvenes y responda a sus preguntas, y por último integrar a estos en el propio proceso científico para así fomentar su conocimiento general de este método y su interés en la ciencia en sí misma.

En palabras de la doctora, “Los niños tienen una forma distinta de ver el mundo y como científicos a veces te hacen replantearte el modo en que querías explicar tu investigación. Además, este sistema nos ayuda a formar a las futuras generaciones de científicos.”

Fuentes y artículos para ampliar información:

Instituto de Grado Universitario de Ciencias y Tecnología de Okinawa.

Explicando científicamente el TDAH a los niños.

Centrar la atención es difícil. Respuesta cerebral a las recompensas en TDAH.

Imagen por resonancia magnética funcional.

Revisión por pares.

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