Entradas

Modelos psicológicos del TDAH: Thomas Brown

Como dije en anteriores entradas, el TDAH es un trastorno complejo del que aún estamos aprendiendo día a día, lo que en parte explica toda la desinformación y confusiones que hay al respecto. Por ello quisiera hacer un repaso a los principales modelos explicativos y si anteriormente hablé del modelo de Barkley, hoy lo haré del de Brown, un modelo explicativo centrado en la afectación de las capacidades cognitivas complejas.

Brown considera que hay seis funciones ejecutivas afectadas: Activación, Concentración, Esfuerzo, Emoción, Memoria y Acción, las cuales le sirven al individuo para poder desenvolverse día a día. Mediante estos elementos, el profesor Thomas Brown pretende explicar por ejemplo por qué un niño con TDAH parecer ser capaz de ver la tele o jugar a la consola sin problemas, pero sí padece ante tareas más complejas. Veamos.

La Activación es la capacidad de empezar una tarea, priorizándola por encima de otras, capacidad bastante afectada en los niños y niñas que padecen TDAH, quienes por su edad nos parece a veces que ya deberían saber distinguir la importancia de ciertas actividades (como hacer los deberes o estudiar). Al no realizarse la activación correctamente, se posponen las tareas, dejándolas para más adelante, solo realizándolas cuando el plazo está a punto de terminarse o cuando se vuelven muy urgentes, a veces siquiera eso.

Es por ello que luego deben llevarlas a cabo atropelladamente, con prisas y cometiendo errores en el proceso, que seguramente no hubieran hecho de realizarla con previsión. Lo peor es que estos niños y niñas se pueden acostumbrar a este ritmo de trabajo, siendo para ellos habitual no hacer el trabajo en el momento y luego tener que hacerlo a toda prisa, no aprendiendo a dosificar sus esfuerzos.

La Concentración por otra parte, es la capacidad de mantenerse la atención centrada en una tarea, función igualmente alterada en los sujetos que padecen TDAH. Tanto niños como adultos se distraerán muy fácilmente con cualquier estímulo ajeno a la tarea en cuestión (música, la vibración del móvil o incluso sus propios pensamientos, entre otros). Por ello dan la impresión de quedarse soñando despiertos con asiduidad.

El Esfuerzo es la función requerida cuando el sujeto debe permanecer procesando y trabajando con la información cuando empiezan a agotarse. Los afectados por TDAH suelen acabar sin problema proyectos de corta duración o que les motiven mucho, manifestando grandes dificultades cuando la tarea a realizar requiere un trabajo sostenido en el tiempo. Esto se relaciona con las dos funciones antes mencionadas, pues al tardar en activarse, empiezan más tarde, al tiempo que se cansan más pronto que otros debido a las dificultades para concentrarse, lo que les causa un mayor agotamiento y desgaste, requiriendo pues mayor esfuerzo para terminar el trabajo.

Por otra parte estaría la Emoción, término referido efectivamente a la capacidad para gestionar las propias emociones, que también suele estar afectada en quienes padecen TDAH, si bien este síntoma parece ser menos conocido que los otros. Sobre todo en los menores, quienes suelen tener bastantes dificultades para lidiar con sus frustraciones y sus emociones, positivas y negativas. En este sentido el menor parecerá más inmadura que sus pares, manifestando conductas y actitudes que normalmente se asocian con niños de menor edad. Cuando estos niños y niñas sienten rabia, por ejemplo, parece que les sea imposible atender o pensar en otra cosa, no logrando calmarse hasta que tras un rato se les pasa.

Por ello podemos describir a estos niños como más sensibles a los problemas emocionales, reaccionando más acaloradamente a las discusiones, reprimendas, preocupaciones y demás, agravando esto sus dificultades atencionales. Si cuando estamos preocupados, tristes o enfadados nos cuesta más concentrarnos, en el caso del TDAH este efecto es todavía mayor.

En quinto lugar el modelo lista como función afectada a la Memoria, ya que si bien su memoria a largo plazo está en perfectas condiciones, estos sujetos pueden ver afectada su capacidad para recordar qué se les ha dicho hace unos instantes, qué tenían que hacer o incluso lo que iban a decir ellos mismos. Esto sucede por las dificultades para mantener las ideas en mente, pues cualquier distracción hace que cambien el foco atencional, sustituyendo la idea que se tenía por otro pensamiento no relacionado. Así mismo, manifiestan problemas para recordar información ya memorizada, pero pueden acordarse de esos mismos datos cuando no los necesitan. Podemos decir que memorizan la información, pero que a la hora de recuperarla de la memoria padecen dificultades, una vez más por los problemas de concentración.

Vemos que cada función se relaciona con las demás, pero aún queda una, la llamada Acción, referida al poder regular las propias acciones. Cuando imaginamos un niño que padece TDAH, no es difícil imaginar que le cueste contenerse en sus conductas, pero esta afectación aparece incluso en los niños que no poseen este síntoma. Esto es debido a la impulsividad, síntoma que les impele a manifestar una conducta nada más se presenta esta en su mente, sin reflexionar sobre su conveniencia. Además, presentan problemas para contextualizar dichas acciones, pudiendo tener dificultades para percibir los sentimientos ajenos en un primer momento, no porque no los entienda sino porque no atienden a las claves que los indican. Con todo ello sumado, los niños con TDAH suelen actuar y luego tener además dificultades para rectificar dicha acción si esta resultó ser poco oportuna.

Así mismo, sufren problemas para regular el ritmo de sus acciones, pudiendo saltar de una a otra, dejándolas a medio hacer (incluso aquellas que les gustan), no pudiendo disminuir su ritmo cuando la tarea requiere ir con cuidado o acelerarlo si deben terminarla a tiempo.

Este modelo resulta interesante para explicar la sintomatología del TDAH, ya que la gran mayoría de afectados, niños y adultos, por este trastorno, sufren problemas en las seis funciones mencionadas de forma crónica, sufriendo por ello afectación en su día a día.

 

Fuentes:

Modelos explicativos de las FFEE en el TDAH, en Fundación CADAH

Modelo del Trastorno de Déficit de Atención desarrollado por el Dr. Brown

Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children and Adults, por Thomas E. Brown.

Manual de Diagnóstico y Tratamiento de TDAH. Por Soutullo y Díez.

Modelos psicológicos del TDAH: Rusell Barkley

Rusell Barkley es un psicólogo nortemaericano referente en el estudio del TDAH. Tras décadas de estudio ha desarrollado un modelo explicativo que nos puede ayudar a entender mejor en qué consiste y cómo funciona este trastorno.

En dicho modelo se desarrollan varios conceptos que lo vertebran, siendo el primero la capacidad para la Inhibición de la respuesta, que engloba los procesos referidos a la habilidad para no responder ante un determinado estímulo, vital para interactuar correctamente con nuestro medio. A su vez podemos dividir esta capacidad en tres distintas:

  • Inhibición de la respuesta automática: Esto es, el poder crear a propósito un retraso antes de emitir la respuesta, no cediendo al primer impulso. Los niños y niñas afectados por TDAH tienen dificultades en este sentido y es por ello que muchas veces hacen y dicen lo primero que se les cruza por la cabeza.
  • Interrupción de la respuesta ya iniciada: Igualmente, a veces debemos detener una acción ya empezada cuando esta no está dando los resultados deseados. Para ello hay que evaluar los resultados que estamos obteniendo, cambiando de respuesta si la actual no resulta eficaz. Una vez más, esto resulta difícil para los afectos por el déficit de atención, por lo que pueden presentar dificultades para corregir sus errores, empecinándose en sus acciones y opiniones.
  • Protección de la acción: Se refiere a cuando nuestra conducta, que tiene un objetivo final, se ve interferida por elementos externos como puede ser una distracción. Para superar estos obstáculos se requiere mantener la evaluación sobre la acción, de modo que se percibe rápidamente cuando el elemento distractorio la está dificultando. Según este modelo, quienes sufren de TDAH presentan dificultades para terminar tareas prolongadas o complejas precisamente por esto, ya que cualquier elemento puede interrumpir la acción, dificultando además el retomarla.

Los dispositivos móviles, fuente ilimitada de distracciones.

Si lo aplicamos a un caso concreto y mundano, un niño que deba estudiar deberá antes superar su primer impulso (no estudiar, probablemente), tener en mente la conducta alternativa a ese primer impulso y darse cuenta de que esa alternativa es mejor opción (mejor me pongo a estudiar) y empezar a hacerlo. Incluso llegados a este punto, que ya puede suponer un esfuerzo, deberá mantenerlo durante el tiempo requerido, ignorando distracciones y manteniendo sus acciones enfocadas al objetivo final, que será saberse la materia.

Por otra parte encontramos que es igualmente importante el autocontrol, que se refiere a la capacidad para ser consciente de las consecuencias de nuestros actos en todo momento, ajustando la propia conducta para que dichas consecuencias sean las apropiadas. Como vemos, implica que para, por ejemplo, no golpear a un compañero de clase que le está molestando, un niño no solo debe saber y entender porqué no debe hacerlo, sino ser capaz de controlar su conducta y elegir emitir otra, como pedirle por favor que pare, decírselo al maestro, etc.

Funciones ejecutivas

El modelo relaciona estas capacidades directamente con cuatro funciones ejecutivas, procesos cognitivos relacionados entre otras cosas con la toma de decisiones. La primera sería la memoria de trabajo no verbal, que es la capacidad de recordar elementos anteriormente percibidos, para luego trabajar mentalmente con estos elementos, prediciendo futuras situaciones relacionadas. Por ejemplo, se utiliza este mecanismo para deducir, en base a nuestras experiencias, qué pasará si saltamos desde determinada altura.

Por otra parte, también tenemos la memoria de trabajo verbal, que implica el uso del lenguaje sin emitir conductas de habla, es decir hablándose a sí mismo mentalmente. Este lenguaje interior nos permite reflexionar y autocorregirnos, siendo la base de la conducta moral y además fundamental para resolver problemas y decidir cómo actuar. En los casos de TDAH se encuentra un retraso en el desarrollo de estas habilidades por lo que un niño con este trastorno podría parecer que se comporta como si tuviera algunos años menos.

Igualmente importante es la Autorregulación del humor, de la motivación, la activación y la intensidad de la emoción. Esta función implica que la persona es capaz de controlar hasta cierto punto su respuesta emocional ante una situación, decidiendo pues si quiere mantenerla, suprimirla o si la guarda para sí mismo. Los afectados por TDAH padecen dificultades para retrasar la respuesta emocional inicial, por lo que con frecuencia sufre de explosiones afectivas ante las situaciones que le resulten frustrantes. Además, esto implica que también tendrá dificultades para automotivarse ante una tarea que no le resulte agradable, por lo que le costará más esforzarse hasta finalizarla.

Por último, encontramos la función de Reconstrucción mental, capacidad referida al poder combinar mentalmente varias acciones creando conductas más complejas, por lo que se puede elegir la mejor forma de abordar un problema, buscando nuevas formas de actuar ante él.

Opino que lo más interesante del modelo de Barkley es lo bien que muestra que la afectación del TDAH no se limita solo a sus aspectos más obvios, como la falta de atención o la agitación constante, sino que afecta al sujeto de un modo bastante más sutil que puede pasar desapercibido pero no por eso es menos relevante. Por ello debería ser tenido muy en cuenta tanto a la hora de realizar un tratamiento, como al interactuar con estos niños ya sea en clase o en casa.

 

Fuentes:

ADHD and the Nature of Self-Control. Por Russell A. Barkley.

Tomar El Control Del TDAH En La Edad Adulta. Por Rusell A. Barkley.

Niños hiperactivos: Cómo comprender y atender sus necesidades especiales. Por Rusell A. Barkley.

Manual de Diagnóstico y Tratamiento de TDAH. Por Soutullo y Díez.

TDAH y emociones

Entre los padres que vienen a consulta para obtener ayuda o apoyo con hijos que padecen Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, una preocupación habitual es que estos niños tienden a mostrar dificultades en cuanto a la expresión de las emociones propias y la identificación de las emociones ajenas. Y es que los problemas de tipo emocional en los niños con TDAH son relativamente frecuentes.

Puesto que la correcta percepción de las emociones es vital para desarrollar las propias habilidades sociales, será necesario corregir este déficit, ya que afectará al menor no solo en sus relaciones interpersonales, sino también en su rendimiento escolar y en otras esferas vitales.

Si tomamos en consideración las diversas investigaciones acerca de este tema encontraremos que la mayoría de ellas indican que los afectados por TDAH sufren de este tipo de déficit en menor o mayor medida, según casos. Revisando la bibliografía encontramos que se ve afectado especialmente el reconocimiento de la ira y el miedo, seguidos del asco y sorpresa, y quedando como menos afectadas el resto de emociones existentes. Por tanto el principal foco de problemas en este sentido es el reconocimiento de las emociones negativas.

Para compensar este déficit emocional es necesario que los niños sean educados teniendo en cuenta esta circunstancia, pues se trata de habilidades que pueden ser entrenadas, para lo cual se requerirá un trabajo diario y seguimiento por parte de los padres, y posiblemente un tratamiento psicoeducativo que lo tenga en cuenta. Para ello pueden ser especialmente útiles programas de educación emocional que utilicen el juego terapéutico mediante herramientas apropiadas como por ejemplo el LEGO Education Build Me Emotions, juguetes con los que representar escenas con carga emocional, o incluso otras desarrolladas específicamente su uso psicoeducativo (como el PIAAR-R). Otros elementos útiles son los paneles de emociones, o las herramientas audiovisuales como vídeos o películas sobre los que se puede charlar después o durante su visualización, comentando las emociones de los diversos personajes y analizando junto al niño porqué se sienten así.

Mediante dichas herramientas buscaremos alcanzar objetivos concretos, ordenados desde el más básico hasta el más complejo. Podemos empezar por ejemplo por que el niño descubra o conozca mejor las diversas emociones que tanto él como los demás pueden sentir: Alegría, tristeza, sorpresa, miedo, asco y enfado. Una vez alcanzado este conocimiento podremos plantearnos que el menor aprenda a identificar (y eventualmente usar) cada una de las expresiones y gestos asociados a cada emoción.

El siguiente paso debería ser aprender a identificar las diversas situaciones en las que una persona puede sentir cada una de estas emociones, porqué y cuáles serían las conductas que podrían ir asociadas en casa paso. Al mismo tiempo podemos explicarle al niño y pedirle que explique en que situaciones sentimos cada una de estas emociones, haciéndole ver que cada uno podemos sentirnos de un modo distinto en una misma situación, si bien hay contextos que son considerados universalmente negativos o positivos.

Una vez cumplidos estos objetivos más básicos, podremos empezar a trabajar la empatía, la capacidad para sentir lo que siente el otro al ponernos en su lugar, compartiendo su modo de sentir y por tanto comprendiendo cómo y por qué se siente de un modo u otro, capacidad vital para desarrollarse como persona.

Debe entenderse por cierto, que estas dificultades emocionales, este déficit a la hora de percibir y/o expresar las emociones, no quiere decir que el niño no sienta y padezca como los demás. Sentirá igualmente tristeza, frustración, etc, quizás incluso más si tenemos en cuenta que probablemente no dispone de habilidades suficientes para gestionar dichas emociones de una forma sana, pudiendo intentar reprimirlas o simplemente no sabiendo cómo reaccionar ante ellas.

Si bien estos déficits no se presentan solamente en los niños con TDAH, su tendencia a las conductas impulsivas les hacen más propensos a manifestar respuestas emocionales de carácter disruptivo cuando se enfrentan a un suceso que les hace sentir mal. Por eso es importante hacerle ver no solo que tanto él como los demás poseen emociones, y cómo pueden ser estas expresadas, sino también que entienda cuán importante su correcta gestión puede llegar a ser. Para ello, le expondremos en términos que él pueda entender cómo le afecta en cada aspecto de su vida, por ejemplo en sus relaciones sociales.

No podemos olvidar el papel de la familia en todo esto, siendo como son los principales referentes del niño. Los padres, así como el resto de la familia, deberán aprovechar cada mala gestión del menor y tomarla como una oportunidad para mejorar y no como un fracaso más que añadir a la lista. Juntos, pueden buscar qué ha provocado esta reacción en el niño y ayudarle a buscar alternativas para la expresión de esos sentimientos, de modo que la próxima vez que aparezcan disponga de una alternativa conductual clara.

Otra buena idea para trabajar los problemas emocionales es disponer en casa de un espacio específicamente dedicado a este tipo de tareas: una pared, un mural o una pizarra. En él no solamente el niño sino también el resto de miembros de la familia podrán escribir cómo se sienten en cada momento, sirviendo pues como una herramienta eficaz para expresar sus emociones y sentimientos. Esto servirá  al menor como vía alternativa para hacerse entender, pero también para entender él mismo cómo se sienten los demás. Además, es una oportunidad para que los adultos escriban cuando se sienten mal por algún motivo, pero aun así mostrándose calmados y tranquilos, sirviendo de ejemplo para mostrarle al niño como evitar dejarse llevar por su frustración.

Por supuesto, si bien estos consejos son de carácter general y por tanto son aplicables a la práctica totalidad de casos semejantes a los comentados, si crees necesitar ayuda profesional en forma de consejo o de psicoterapia, no dudes en pedirla contactando conmigo o dejando un mensaje en la caja de comentarios expresando tus dudas.

 

Bibliografía:

Dificultades de reconocimiento emocional facial como déficit primario en niños con trastorno por déficit de atención/hiperactividad: revisión sistemática por D. Rodrigo-Ruiz, J.C. Pérez-González, J. Cejudo

Reconocimiento de emociones en niños con TDAH, por Juan Cruz

Uso de LEGO como herramienta terapéutica para mejorar las habilidades sociales, por LeGoff (en inglés).

TDAH: Actividad para entrenar la Inteligencia Emocional, encontrado en Fundación CADAH

TDAH e inteligencia emocional: el papel de la familia, encontrado en Fundación CADAH

Impulsividad VS Reflexividad

Un motivo bastante frecuente entre las consultas que recibo, y que tienen como potencial paciente al hijo o hija del consultante, son las dificultades importantes para rendir académicamente. Además, podemos comprobar como una cantidad importante de estos padres consideran que su hijo está sobradamente capacitado para lograr mejores resultados, siendo a veces esta opinión respaldada por el profesorado encargado del menor.

Sin querer nunca generalizar, creo que sí podemos considerar que una amplia cantidad de esos niños y niñas efectivamente podrían obtener notas, si bien no perfectas sí mucho mejores. Cabe pues preguntarse que les ocurre y qué podemos hacer para ayudarles, ¿se trata de falta de motivación o hay algo más?

Por fortuna la psicología se lleva planteando desde sus inicios preguntas como la anterior y si bien ha concluido que la motivación es un factor extremadamente importante para llevar a buen término nuestras tareas y objetivos, no es ni mucho menos la única variable. Otra característica sería la presencia o no de la capacidad de cumplir dichos objetivos, pero por hoy me centraré en un factor que ha tendido a ser un tanto olvidado: la reflexividad o capacidad de reflexionar.

Cada persona es única, poseyendo miles de variables no sólo físicas sino también mentales que la diferencian de los demás y por tanto que condicionan cómo se relaciona con el mundo que le rodea. Estas características mentales configuran los llamados estilos cognitivos, que a su vez representan modos distintos de procesar y trabajar con la información que percibimos del ambiente en forma de estímulos.

Sin entrar aquí en detalle podemos decir que estas características hacen que la persona trabaje más o menos eficientemente. De estos estilos cognitivos, hoy me quiero centrar en la Reflexividad-Impulsividad o R-I, características referidas normalmente en pareja ya que una persona reflexiva no puede ser impulsiva y viceversa, al ser los polos opuestos de un mismo atributo. Por supuesto no se trata de de un fenómeno binario donde todo es o blanco o negro ya que en realidad cada persona poseerá un grado distinto de este atributo, más tendente hacia un polo u otro según el caso.

 

Pero, ¿qué es eso de la Reflexividad-Impulsividad?

Si bien esta variable supone un continuo entre dos polos, la capacidad de Reflexión máxima en un extremo y la Impulsividad incontrolable en el otro, esto no quiere decir que estemos hablando de una sola característica unitaria ya que podemos encontrar además todo un espectro intermedio entre los dos. Por otra parte, tampoco se trata de un atributo simple, pues la Reflexividad tiene varios efectos en la forma de pensar y actuar de la persona.

El primero de ellos sería la capacidad de gestionar el tiempo que precede a la emisión de una respuesta, denominándose dicho espacio de tiempo latencia temporal o demora de la respuesta. Esta característica se relaciona muy estrechamente con la adecuación o efectividad de la repuesta emitida, pues si el sujeto se toma un momento para reflexionar y analizar los datos de que dispone logrará reducir la incertidumbre al mínimo. Se entiende que es preferible una respuesta correcta rápida a una lenta, pero también debe tenerse en cuenta que según lo anterior para la mayoría de los sujetos lanzarse a responder sin tomarse ese momento de reflexión aumentará las probabilidades de emitir una respuesta fallida o incorrecta. Entiéndase además que esto es aplicable a decisiones cotidianas como elegir qué productos necesitamos al ir de compras, qué herramienta elegir para realizar alguna reparación casera y por supuesto cómo realizar correctamente un ejercicio académico concreto.

Otro aspecto importante de este estilo cognitivo es que afecta a la precisión de la respuesta, o lo que es lo mismo, lo acertada que esta es respecto a lo que se pedía. Podemos detectar diversos niveles de efectividad al responder, siendo el acierto lo ideal, encontrando en segundo lugar la respuesta adecuada pero incompleta (por ejemplo relatar los hechos de una batalla histórica sobre la que se preguntaba, pero de forma escueta), la adecuada no correcta (decir un año incorrecto cuando se preguntaba la fecha de un hecho) y por último la respuesta no adecuada y por tanto incorrecta (realizar una operación matemática incorrectamente desde la base al no haberse fijado en el símbolo que la misma indicaba, como realizar una suma en vez de una resta).

El tipo de respuesta emitida según la clasificación de calidad anterior dependerá, lógicamente, de la profundidad de nuestro análisis de los datos que se nos ofrecen para el ejercicio. Además hay que tener en cuenta que para realizar un buen análisis la mayor parte de los sujetos requieren dedicarle a este un tiempo significativo.

Por tanto y teniendo en cuenta que los sujetos impulsivos dedican poco tiempo a analizar los datos que se les facilitan, no estarán atendiendo a las claves del ejercicio y actuarán con premura, buscando terminar rápido en lugar de estudiar qué estrategia seguir para obtener el resultado más eficiente. De todo ello derivará el uso de estrategias poco efectivas para resolver dichos ejercicios, que redundarán en una mayor cantidad de errores y respuestas incorrectas.

Los sujetos más reflexivos, por su parte, tenderán habitualmente a realizar un mejor análisis de la información, permaneciendo atentos a los enunciados y a los datos que estos ofrecen, meditando acerca de que estrategia será la mejor a seguir en base a ellos. Se podría decir que emplean más tiempo en realizar el ejercicio, pero como se equivocarán menos y no tendrán que repetirlo hasta encontrar la solución, podemos afirmar que si tomamos para el cómputo el tiempo total empleado hasta emitir la respuesta correcta, el tiempo total utilizado será paradójicamente menor.

En resumen, no es de extrañar que el estilo cognitivo R-I tenga mucho que ver con la educación del sujeto, en el sentido de que afecta directamente a su rendimiento académico, y con esto no me refiero solamente a obtener mejores calificaciones sino también a asimilar mejor la información que se les transmite, aprendiendo por tanto más y mejor los sujetos reflexivos que los impulsivos.

Así mismo, la R-I se relaciona con la capacidad atencional de la persona, tendiendo los reflexivos a poseer mejor capacidad de atención selectiva y sostenida, es decir que discriminan mejor qué estímulos son importantes pudiendo centrar sus esfuerzos en ellos y no en las distracciones, pudiendo además prolongar esta atención durante más tiempo si es necesario, por ejemplo ante un ejercicio extenso. Además, también influye en la capacidad para controlar los propios movimientos corporales, siendo más fácil para los reflexivos inhibirlos cuando saben que deben estar quietos para realizar una tarea (como sería el caso de la mayor parte de los ejercicios académicos).

Por último también es reseñable que la variable R-I afecta a otras características del sujeto, como la capacidad para el autocontrol, el uso del lenguaje para regular la propia conducta, el correcto uso de las diversas destrezas metacognitivas, la resolución de problemas, los rasgos de personalidad, el desarrollo intelectual y por supuesto, el aprendizaje en general. En todo lo dicho resulta más beneficioso ser reflexivo que impulsivo.

¿Se puede incrementar la reflexividad?

Teniendo clara la importancia de la posición que adopta el sujeto en el eje R-I, cabría preguntarse si dicha variable es estable o si puede ser modificada de alguna manera, ya que en el segundo caso podríamos mejorar muchos aspectos de la vida de la persona en cuestión. Si nos centramos nuevamente en los menores, encontramos que podrían mejorar además su rendimiento académico, en algunos casos por mucho.

Y es que cualquier educador podrá referir una larga ristra de casos de alumnos con bajo rendimiento cuyas dificultades parecen tener origen en su falta de atención o impulsividad. Estos aspectos junto a la ya antes mencionada dificultad para regular la propia conducta y mantener la calma forman la triada de síntomas que constituyen el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Hoy no me centraré en estos casos pero quería mencionarlos para clarificar que todo lo que aquí se explica, si bien no hablo específicamente de los afectados por este trastorno, es igualmente aplicable a ellos.

Presenten TDAH o simplemente sean niños especialmente impulsivos, hablaríamos de alumnos que a veces no contestan o lo hacen con respuestas inadecuadas a tal punto que resulta evidente que no han entendido o escuchado la pregunta. Sucede con estos mismos alumnos que si se les reformula la pregunta o se les plantea en otro momento resulta que realmente sí conocen la respuesta a la misma, demostrando pues que poseen un nivel intelectual y conocimientos suficientes para desenvolverse en el ámbito académico.

Entonces, ¿qué les sucede a estos alumnos? La respuesta muchas veces es que no logran detenerse a pensar en qué se les ha pedido, qué deben hacer, por lo que emiten una contestación incorrecta o incluso no responden, pudiendo llegar a ignorar que se les había planteado una pregunta siquiera (por ejemplo, no leyendo la segunda parte de un ejercicio).

Ante lo anterior, la reacción más natural por parte del educador y también por parte de los padres suele ser explicarles que deben fijarse más, ser más cuidadosos y atender a lo que se les pide. Son pues, consejos generales que si bien pueden tener cierto efecto positivo, carecen de concreción suficiente como para ser significativamente efectivos en la mayoría de casos.

No obstante, esto no implica que no se pueda mejorar la reflexividad, si bien sí serán necesarias herramientas diseñadas específicamente para tal efecto, respaldadas además por estudios científicos que las avalen. La realidad es que si se usan este tipo de técnicas de forma sistemática se puede enseñar a ser más reflexivos a los alumnos, de la misma forma en que se les puede enseñar matemáticas o lengua, por ejemplo. Además, una vez realizado este aprendizaje estos mismos alumnos mejorarán su rendimiento general al poder aprovechar mejor su capacidad intelectiva, sus conocimientos y sus destrezas.

¿Cómo podemos mejorar la reflexividad?

Podemos encontrar múltiples estudios que respaldan todo lo dicho, pero el referente que nos resultará más cercano son las investigaciones llevadas a cabo por B. Gargallo et Cols. Sin entrar en detalles al respecto (podréis encontrar enlaces a estas investigaciones al final del texto, en el apartado “Fuentes”), Gargallo diseñó un programa para aumentar la atención y la reflexividad (el PIAR-R), consistente en fichas de ejercicios de diversa índole que en lugar de buscar que el alumno asimile ciertos conocimientos, lo que buscan es ofrecerles nuevas formas de contemplar la realización de ejercicios. El objetivo es otorgarles nuevas estrategias al respecto y favorecer que ganen consciencia sobre la mejoría en las respuestas que se da cuando se toman un momento para integrar las instrucciones y los datos ofrecidos.

Además, se comprobó que las mejoras obtenidas perduran en el tiempo, con lo que no estaríamos ante una mejora temporal. Igualmente, se constató que estas nuevas habilidades se traducen a su vez en un aumento de las calificaciones académicas. El programa en cuestión es de uso muy sencillo y no requiere de conocimientos específicos por parte del educador o psicopedagogo que lo administre.

Este y otros programas similares consisten en una serie de fichas de ejercicios, pensados para ser aplicados a lo largo de varias semanas y que van aumentando su dificultad, en el sentido de que exigen al alumno cada vez más reflexividad y concentración, pero no conocimientos previos de ningún tipo. Se trata de actividades dinámicas, que usan además el juego o el dibujo para que el niño no se aburra al realizarlas. Además, a estas se les sumará el uso de diversas técnicas y estrategias relacionadas:

  • Demora forzada: Los alumnos han de esperar obligatoriamente antes de responder al ejercicio, por lo que no pueden terminar rápido aunque quieran. Se busca con esto que ante la imposibilidad de acabar al momento, usen ese tiempo para estudiar los datos y repasar lo que se les pide.
  • Análisis de detalles: Se trata de enseñar al sujeto un procedimiento consistente en una serie de pasos ideados para integrar toda la información existente y poder aplicarlo eficientemente. Una vez aprendido el procedimiento se puede aplicar en los ejercicios futuros, disminuyendo las probabilidades de emitir respuestas inadecuadas o sesgadas.
  • Autoinstrucciones: Consisten en verbalizaciones internas cuya intención es favorecer el autoncontrol del sujeto.
  • Modelado participativo: Se trata de dar ejemplo al alumno sobre cómo actuar ante ciertas situaciones o ejercicios, realizándolos antes el educador o responsable del niño o niña.
  • Entrenamiento en solución de problemas: Basado en el planteamiento de problemas imaginarios, no necesariamente académicos, planteando diversas soluciones y analizando cada una de ellas, sus consecuencias, coste y riesgos. De esta forma se promueve que ante un problema no se elija una solución inmediata si no que antes el sujeto se plantee el mejor curso de acción.
  • Reforzamiento: Se refuerzan las conductas que queremos se produzcan de nuevo en un futuro, sobre todo utilizando reforzadores sociales, como la aprobación, dar ánimos, reconocer el esfuerzo, etc. También se pueden usar recompensas materiales, por ejemplo utilizando programas de puntos.

Aunando todo lo anterior, podremos aumentar suficiente la capacidad para la reflexión, lo que redundará en una notable mejora en su rendimiento académico y en otros ámbitos de su vida igualmente importantes. Si tienes interés en este tipo de entrenamiento educativo, alguna duda al respecto o te gustaría obtener más información al respecto, no dudes en dejar un comentario o concertar una cita informativa.

 

Fuentes:

El estilo cognitivo R-I en el 2º ciclo de educación primaria: diferencias entre los sistemas de clasificación e implicaciones educativas..Por F.D. Fernández y F.J. Hinojo.

El estilo cognitivo R-I: su modificabilidad en la práctica educativa, un programa de intervención. Por Gargallo y Castillejo.