Impulsividad VS Reflexividad

Un motivo bastante frecuente entre las consultas que recibo, y que tienen como potencial paciente al hijo o hija del consultante, son las dificultades importantes para rendir académicamente. Además, podemos comprobar como una cantidad importante de estos padres consideran que su hijo está sobradamente capacitado para lograr mejores resultados, siendo a veces esta opinión respaldada por el profesorado encargado del menor.

Sin querer nunca generalizar, creo que sí podemos considerar que una amplia cantidad de esos niños y niñas efectivamente podrían obtener notas, si bien no perfectas sí mucho mejores. Cabe pues preguntarse que les ocurre y qué podemos hacer para ayudarles, ¿se trata de falta de motivación o hay algo más?

Por fortuna la psicología se lleva planteando desde sus inicios preguntas como la anterior y si bien ha concluido que la motivación es un factor extremadamente importante para llevar a buen término nuestras tareas y objetivos, no es ni mucho menos la única variable. Otra característica sería la presencia o no de la capacidad de cumplir dichos objetivos, pero por hoy me centraré en un factor que ha tendido a ser un tanto olvidado: la reflexividad o capacidad de reflexionar.

Cada persona es única, poseyendo miles de variables no sólo físicas sino también mentales que la diferencian de los demás y por tanto que condicionan cómo se relaciona con el mundo que le rodea. Estas características mentales configuran los llamados estilos cognitivos, que a su vez representan modos distintos de procesar y trabajar con la información que percibimos del ambiente en forma de estímulos.

Sin entrar aquí en detalle podemos decir que estas características hacen que la persona trabaje más o menos eficientemente. De estos estilos cognitivos, hoy me quiero centrar en la Reflexividad-Impulsividad o R-I, características referidas normalmente en pareja ya que una persona reflexiva no puede ser impulsiva y viceversa, al ser los polos opuestos de un mismo atributo. Por supuesto no se trata de de un fenómeno binario donde todo es o blanco o negro ya que en realidad cada persona poseerá un grado distinto de este atributo, más tendente hacia un polo u otro según el caso.

 

Pero, ¿qué es eso de la Reflexividad-Impulsividad?

Si bien esta variable supone un continuo entre dos polos, la capacidad de Reflexión máxima en un extremo y la Impulsividad incontrolable en el otro, esto no quiere decir que estemos hablando de una sola característica unitaria ya que podemos encontrar además todo un espectro intermedio entre los dos. Por otra parte, tampoco se trata de un atributo simple, pues la Reflexividad tiene varios efectos en la forma de pensar y actuar de la persona.

El primero de ellos sería la capacidad de gestionar el tiempo que precede a la emisión de una respuesta, denominándose dicho espacio de tiempo latencia temporal o demora de la respuesta. Esta característica se relaciona muy estrechamente con la adecuación o efectividad de la repuesta emitida, pues si el sujeto se toma un momento para reflexionar y analizar los datos de que dispone logrará reducir la incertidumbre al mínimo. Se entiende que es preferible una respuesta correcta rápida a una lenta, pero también debe tenerse en cuenta que según lo anterior para la mayoría de los sujetos lanzarse a responder sin tomarse ese momento de reflexión aumentará las probabilidades de emitir una respuesta fallida o incorrecta. Entiéndase además que esto es aplicable a decisiones cotidianas como elegir qué productos necesitamos al ir de compras, qué herramienta elegir para realizar alguna reparación casera y por supuesto cómo realizar correctamente un ejercicio académico concreto.

Otro aspecto importante de este estilo cognitivo es que afecta a la precisión de la respuesta, o lo que es lo mismo, lo acertada que esta es respecto a lo que se pedía. Podemos detectar diversos niveles de efectividad al responder, siendo el acierto lo ideal, encontrando en segundo lugar la respuesta adecuada pero incompleta (por ejemplo relatar los hechos de una batalla histórica sobre la que se preguntaba, pero de forma escueta), la adecuada no correcta (decir un año incorrecto cuando se preguntaba la fecha de un hecho) y por último la respuesta no adecuada y por tanto incorrecta (realizar una operación matemática incorrectamente desde la base al no haberse fijado en el símbolo que la misma indicaba, como realizar una suma en vez de una resta).

El tipo de respuesta emitida según la clasificación de calidad anterior dependerá, lógicamente, de la profundidad de nuestro análisis de los datos que se nos ofrecen para el ejercicio. Además hay que tener en cuenta que para realizar un buen análisis la mayor parte de los sujetos requieren dedicarle a este un tiempo significativo.

Por tanto y teniendo en cuenta que los sujetos impulsivos dedican poco tiempo a analizar los datos que se les facilitan, no estarán atendiendo a las claves del ejercicio y actuarán con premura, buscando terminar rápido en lugar de estudiar qué estrategia seguir para obtener el resultado más eficiente. De todo ello derivará el uso de estrategias poco efectivas para resolver dichos ejercicios, que redundarán en una mayor cantidad de errores y respuestas incorrectas.

Los sujetos más reflexivos, por su parte, tenderán habitualmente a realizar un mejor análisis de la información, permaneciendo atentos a los enunciados y a los datos que estos ofrecen, meditando acerca de que estrategia será la mejor a seguir en base a ellos. Se podría decir que emplean más tiempo en realizar el ejercicio, pero como se equivocarán menos y no tendrán que repetirlo hasta encontrar la solución, podemos afirmar que si tomamos para el cómputo el tiempo total empleado hasta emitir la respuesta correcta, el tiempo total utilizado será paradójicamente menor.

En resumen, no es de extrañar que el estilo cognitivo R-I tenga mucho que ver con la educación del sujeto, en el sentido de que afecta directamente a su rendimiento académico, y con esto no me refiero solamente a obtener mejores calificaciones sino también a asimilar mejor la información que se les transmite, aprendiendo por tanto más y mejor los sujetos reflexivos que los impulsivos.

Así mismo, la R-I se relaciona con la capacidad atencional de la persona, tendiendo los reflexivos a poseer mejor capacidad de atención selectiva y sostenida, es decir que discriminan mejor qué estímulos son importantes pudiendo centrar sus esfuerzos en ellos y no en las distracciones, pudiendo además prolongar esta atención durante más tiempo si es necesario, por ejemplo ante un ejercicio extenso. Además, también influye en la capacidad para controlar los propios movimientos corporales, siendo más fácil para los reflexivos inhibirlos cuando saben que deben estar quietos para realizar una tarea (como sería el caso de la mayor parte de los ejercicios académicos).

Por último también es reseñable que la variable R-I afecta a otras características del sujeto, como la capacidad para el autocontrol, el uso del lenguaje para regular la propia conducta, el correcto uso de las diversas destrezas metacognitivas, la resolución de problemas, los rasgos de personalidad, el desarrollo intelectual y por supuesto, el aprendizaje en general. En todo lo dicho resulta más beneficioso ser reflexivo que impulsivo.

¿Se puede incrementar la reflexividad?

Teniendo clara la importancia de la posición que adopta el sujeto en el eje R-I, cabría preguntarse si dicha variable es estable o si puede ser modificada de alguna manera, ya que en el segundo caso podríamos mejorar muchos aspectos de la vida de la persona en cuestión. Si nos centramos nuevamente en los menores, encontramos que podrían mejorar además su rendimiento académico, en algunos casos por mucho.

Y es que cualquier educador podrá referir una larga ristra de casos de alumnos con bajo rendimiento cuyas dificultades parecen tener origen en su falta de atención o impulsividad. Estos aspectos junto a la ya antes mencionada dificultad para regular la propia conducta y mantener la calma forman la triada de síntomas que constituyen el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad. Hoy no me centraré en estos casos pero quería mencionarlos para clarificar que todo lo que aquí se explica, si bien no hablo específicamente de los afectados por este trastorno, es igualmente aplicable a ellos.

Presenten TDAH o simplemente sean niños especialmente impulsivos, hablaríamos de alumnos que a veces no contestan o lo hacen con respuestas inadecuadas a tal punto que resulta evidente que no han entendido o escuchado la pregunta. Sucede con estos mismos alumnos que si se les reformula la pregunta o se les plantea en otro momento resulta que realmente sí conocen la respuesta a la misma, demostrando pues que poseen un nivel intelectual y conocimientos suficientes para desenvolverse en el ámbito académico.

Entonces, ¿qué les sucede a estos alumnos? La respuesta muchas veces es que no logran detenerse a pensar en qué se les ha pedido, qué deben hacer, por lo que emiten una contestación incorrecta o incluso no responden, pudiendo llegar a ignorar que se les había planteado una pregunta siquiera (por ejemplo, no leyendo la segunda parte de un ejercicio).

Ante lo anterior, la reacción más natural por parte del educador y también por parte de los padres suele ser explicarles que deben fijarse más, ser más cuidadosos y atender a lo que se les pide. Son pues, consejos generales que si bien pueden tener cierto efecto positivo, carecen de concreción suficiente como para ser significativamente efectivos en la mayoría de casos.

No obstante, esto no implica que no se pueda mejorar la reflexividad, si bien sí serán necesarias herramientas diseñadas específicamente para tal efecto, respaldadas además por estudios científicos que las avalen. La realidad es que si se usan este tipo de técnicas de forma sistemática se puede enseñar a ser más reflexivos a los alumnos, de la misma forma en que se les puede enseñar matemáticas o lengua, por ejemplo. Además, una vez realizado este aprendizaje estos mismos alumnos mejorarán su rendimiento general al poder aprovechar mejor su capacidad intelectiva, sus conocimientos y sus destrezas.

¿Cómo podemos mejorar la reflexividad?

Podemos encontrar múltiples estudios que respaldan todo lo dicho, pero el referente que nos resultará más cercano son las investigaciones llevadas a cabo por B. Gargallo et Cols. Sin entrar en detalles al respecto (podréis encontrar enlaces a estas investigaciones al final del texto, en el apartado “Fuentes”), Gargallo diseñó un programa para aumentar la atención y la reflexividad (el PIAR-R), consistente en fichas de ejercicios de diversa índole que en lugar de buscar que el alumno asimile ciertos conocimientos, lo que buscan es ofrecerles nuevas formas de contemplar la realización de ejercicios. El objetivo es otorgarles nuevas estrategias al respecto y favorecer que ganen consciencia sobre la mejoría en las respuestas que se da cuando se toman un momento para integrar las instrucciones y los datos ofrecidos.

Además, se comprobó que las mejoras obtenidas perduran en el tiempo, con lo que no estaríamos ante una mejora temporal. Igualmente, se constató que estas nuevas habilidades se traducen a su vez en un aumento de las calificaciones académicas. El programa en cuestión es de uso muy sencillo y no requiere de conocimientos específicos por parte del educador o psicopedagogo que lo administre.

Este y otros programas similares consisten en una serie de fichas de ejercicios, pensados para ser aplicados a lo largo de varias semanas y que van aumentando su dificultad, en el sentido de que exigen al alumno cada vez más reflexividad y concentración, pero no conocimientos previos de ningún tipo. Se trata de actividades dinámicas, que usan además el juego o el dibujo para que el niño no se aburra al realizarlas. Además, a estas se les sumará el uso de diversas técnicas y estrategias relacionadas:

  • Demora forzada: Los alumnos han de esperar obligatoriamente antes de responder al ejercicio, por lo que no pueden terminar rápido aunque quieran. Se busca con esto que ante la imposibilidad de acabar al momento, usen ese tiempo para estudiar los datos y repasar lo que se les pide.
  • Análisis de detalles: Se trata de enseñar al sujeto un procedimiento consistente en una serie de pasos ideados para integrar toda la información existente y poder aplicarlo eficientemente. Una vez aprendido el procedimiento se puede aplicar en los ejercicios futuros, disminuyendo las probabilidades de emitir respuestas inadecuadas o sesgadas.
  • Autoinstrucciones: Consisten en verbalizaciones internas cuya intención es favorecer el autoncontrol del sujeto.
  • Modelado participativo: Se trata de dar ejemplo al alumno sobre cómo actuar ante ciertas situaciones o ejercicios, realizándolos antes el educador o responsable del niño o niña.
  • Entrenamiento en solución de problemas: Basado en el planteamiento de problemas imaginarios, no necesariamente académicos, planteando diversas soluciones y analizando cada una de ellas, sus consecuencias, coste y riesgos. De esta forma se promueve que ante un problema no se elija una solución inmediata si no que antes el sujeto se plantee el mejor curso de acción.
  • Reforzamiento: Se refuerzan las conductas que queremos se produzcan de nuevo en un futuro, sobre todo utilizando reforzadores sociales, como la aprobación, dar ánimos, reconocer el esfuerzo, etc. También se pueden usar recompensas materiales, por ejemplo utilizando programas de puntos.

Aunando todo lo anterior, podremos aumentar suficiente la capacidad para la reflexión, lo que redundará en una notable mejora en su rendimiento académico y en otros ámbitos de su vida igualmente importantes. Si tienes interés en este tipo de entrenamiento educativo, alguna duda al respecto o te gustaría obtener más información al respecto, no dudes en dejar un comentario o concertar una cita informativa.

 

Fuentes:

El estilo cognitivo R-I en el 2º ciclo de educación primaria: diferencias entre los sistemas de clasificación e implicaciones educativas..Por F.D. Fernández y F.J. Hinojo.

El estilo cognitivo R-I: su modificabilidad en la práctica educativa, un programa de intervención. Por Gargallo y Castillejo.

Ciencia, niños y TDAH

Recientemente los científicos del Instituto de Ciencia y Tecnología de la Universidad de Okinawa en Japón publicaron los resultados de su investigación, la cual versaba sobre el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH).

Lo curioso del caso es que lo hicieron en una publicación dirigida a niños y adolescentes llamada Frontiers for Young Minds (Fronteras para las Mentes Jóvenes). El objetivo de esta revista digital es enseñar a los más jóvenes cómo funciona el método científico y que comprendan un poco mejor diversos aspectos de la ciencia a los que normalmente no tienen acceso en el entorno escolar.

El texto se centra principalmente en la influencia que tiene el TDAH en los menores que lo sufren, pero también expone cómo la investigación al respecto pretende no solo entenderlo sino también determinar cómo afecta a los procesos cerebrales y qué efectos tiene en la conducta diaria.

Los niños con TDAH son muchas veces incomprendidos y etiquetados como niños problemáticos y/o poco motivamos por el profesorado y por sus propios padres. Tienden a padecer más dificultades en sus actividades diarias, dificultades que a veces se mantienen al convertirse en adultos. Queremos averiguar por qué sucede esto.” Comenta la Dra. Emi Furukawa de la Universidad de Okinawa.

A día de hoy, aunque los tratamientos son cada vez más efectivos y accesibles, dicha eficiencia se ve limitada por nuestra falta de conocimiento respecto a la neurobiología del TDAH, al ser esta una enfermedad descubierta hace poco relativamente y por tanto menos investigada que otras patologías más conocidas.

Sabemos que ciertas intervenciones de tipo terapéutico y farmacológico ayudan a reducir los síntomas del TDAH, pero lo cierto es que no sabemos exactamente por qué no siempre funcionan” añade la doctora Furukawa, “por lo que queremos saber qué sucede exactamente en el cerebro de estos niños y niñas para mejorar dichos tratamientos”.

Los investigadores se centraron en estudiar el núcleo estriado, conocido por ser el centro de recompensas y el placer. Se le pidió a grupos de estudiantes con y sin TDAH que realizasen una tarea sencilla mientras se les aplicaba un escáner de imagen por resonancia magnética funcional o IRMf, para medir la actividad del estriado cuando estaban esperando la recompensa prometida por hacer dicha tarea, y también cuando la entrega del premio era retrasada a propósito.

La IRMf mostró que el estriado de los estudiantes sin TDAH se activaba más al anticipar la recompensa, ayudándoles a mantenerse centrados en la tarea al saber que el premio sería entregado después. Los niños y niñas con TDAH por su parte, mostraron un patrón totalmente inverso, con mayor activación cuando recibían la recompensa pero no cuando estaban esperándola. Esto causaría un efecto negativo en su habilidad para mantenerse concentrados si no hay una recompensa inmediata, pues en vez de mantener sus esfuerzos para lograr la meta se verían más motivados al ya haber sido recompensados.

Por ello, los tratamientos psicológicos y educativos deberían tener en cuenta que con estos niños las recompensas funcionan mejor si son aplicadas en el momento y con mayor frecuencia, aunque para los padres y el profesorado esto puede ser un problema pues puede resultar difícil dejar de pensar “¿por qué debería recompensar más a un niño que se porta peor?”

En este estudio el equipo de Furukawa usó para la revisión por pares (revisión a la que toda publicación científica debe someterse para ser considerada válida) a niños además de los métodos más tradicionales, y comentaban que esto les resultó extremadamente beneficioso. Según cuentan, fueron estos niños y niñas los que se planteaban cuestiones en las cuales ninguno de los revisores con prestigio científico había pensado, como por ejemplo si había alguna zona del cerebro que se activaba tanto en los grupos con TDAH como en los que no lo padecen y en caso afirmativo por qué, y cuál sería su función.

Puede parecer una pregunta básica, pero hay que entender que cuando uno domina una disciplina, puede tender a asumir ciertos aspectos de la misma, mientras que los niños con su inocencia abordan el tema preguntándoselo todo y es precisamente esto lo que les lleva a hacerse preguntas verdaderamente interesantes.

Este tipo de investigaciones nacen pues con varios objetivos en mente. El primero, más evidente y clásico, obtener nuevos conocimientos respecto a una disciplina científica concreta, pero también que la publicación resultante sea comprensible por los más jóvenes y responda a sus preguntas, y por último integrar a estos en el propio proceso científico para así fomentar su conocimiento general de este método y su interés en la ciencia en sí misma.

En palabras de la doctora, “Los niños tienen una forma distinta de ver el mundo y como científicos a veces te hacen replantearte el modo en que querías explicar tu investigación. Además, este sistema nos ayuda a formar a las futuras generaciones de científicos.”

Fuentes y artículos para ampliar información:

Instituto de Grado Universitario de Ciencias y Tecnología de Okinawa.

Explicando científicamente el TDAH a los niños.

Centrar la atención es difícil. Respuesta cerebral a las recompensas en TDAH.

Imagen por resonancia magnética funcional.

Revisión por pares.